CC BY
11
5. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребёнка [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Я. Степаненкова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 368 с.
РЕАЛИЗАЦИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ
© Педченко М.М.*
Голышмановский агропедагогический колледж, Тюменская область, р.п. Голышманово
Организация современного образования основной профессиональной образовательной программой.
В 1998 г. в журнале «Педагогика», № 2 в статье «Персонифицированное образование», В.П. Беспалько, выразил мысль, по поводу развития самых разных сторон жизни в будущем, в том числе и в сфере образования такими словами: «Знакомясь с работами моих коллег и высоко в целом оценивая их труды, я к сожалению каждый раз отмечал свойственный им общий недостаток, возможность и необходимость совершенствования существующей системы образования видится в рамках принципа «больше и лучше» и не замечается необходимость её коренного преобразования» [1, с. 12]. При этом учёный отмечает, что «тенденция революционного изменения существующего просвещения пока ещё очень слабо наметилась в общем эволюционном потоке развития общества, но, приглядевшись, её можно довольно чётко различать» [1, с. 12].
Беспалько В.П., кризис образования с точки зрения теории педагогических систем видит в том, что «дидактическая задача современного образования не решается или решается неудовлетворительно в основной массе учебных заведений (от детского сада до аспирантуры и докторантуры)» [1, с. 13]. При этом, В.П. Беспалько утверждает, что «истоки кризиса надо искать не в неудовлетворительной работе образовательных учреждений, а в изначально некорректной постановке дидактических задач» [1, с. 13], в связи с чем, «тогда и выход из тупика будет найден не в педагогическом технологическом прожектёрстве, а в программировании реально необходимых и осу-ществимыхдидактическихзадач» [1, с. 13].
Также известно, что принципы государственной политики в области образования закреплены во 2-ой статье Закона Российской Федерации «Об образовании», где учащимся гарантировано:
* Руководитель физического воспитания, аспирант.
- гуманистический характер образования;
- единство федерального культурного и образовательного пространства;
- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и полготовки обучающихся, воспитанников;
- светский характер образования;
- демократический, государственно-общественный характер управления образованием и автономность образовательных учреждений [4, с. 13].
Согласно же 6-го пункта, 9-ой статье, Закона «Об образовании», образовательные программы, устанавливается «обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным стандартам» [4, с. 14], а 7-я статья, Закона указывает, что «нормативные сроки освоения основных образовательных программ в государственных и муниципальных образовательных учреждениях определяются настоящим Законом и (или) типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов или соответствующим государственным образовательным стандартам» [4, с. 14].
Кроме того, в 5-ом пункте, в 14-ой статье, закреплены общие требования к содержанию образования, где утверждается, что «содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно» [4, с. 24].
Следовательно, мы можем сделать вывод в контексте понимания смысла Закона, что, с одной стороны, абитуриенты имеют право на выбор типа учебного заведения; уровня и характера образовательных программ (исходя из особенностей развития и полготовки обучающихся, воспитанников); но с другой стороны, при этом, предусмотрено, что вариативность, свобода выбора обусловлены рамками единого образовательного стандарта (образовательного минимума) и единством образовательных цензов (требований к соответствующим результатам образования по завершению того или иного этапа образования).
При этом следует учитывать, в современных условиях Российской Федерации, характер образования определяется также его ориентацией на региональные (субъективные) запросы рынка трудовых ресурсов.
В связи с выше изложенным, актуальным является то, как каждое образовательное учреждение в современных условиях, способно адекватно ориентироваться в образовательном пространстве, чтобы характер обучения, его содержание и методики, соответствовали данным историческим условиям и вытекающим из них задачам обучения и развития личности.
Данный подход обусловлен тем, что «сама реальность жизни заставляет нас осмыслить глубину произошедших изменений и максимально адекватно оценит их значение для дальнейшего развития общества и человека» [7, с. 3]. Так, Д.И. Фельдштейн (2010), в статье «Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования», утверждает, что в информационном обществе «изменились не только условия жизни, изменилось в целом социальное пространство существования и функционирование человека, изменилась система его отношений, изменился он сам» [7, с. 3], в связи с чем «в этой создавшейся сегодня реальности выработанная прежде и продуктивно работавшая ранее система образования растущих людей даёт серьёзные сбои» [7, с. 4]. По словам Д.И. Фельдштейна: «Она практически исчерпала себя как активно действующая. И не потому, что плохая, а потому, что не соответствует реалиям современного общества, которое исторически переросло её» [7, с. 4].
Так, в частности, В.И. Загвязинский в учебном пособии «Теория обучения: современная интерпретация» (2007), характеризуя общий подход в понимании дидактики (от греч. сМакШоо - поучающий), как то, что её «традиционно определяют как относительно самостоятельную часть педагогики, изучающей содержание, закономерности, принципы и методы образования и обучения, как общую теорию и методику обучения» [3, с. 3]. Однако, В.И. Загвязинский считает, что дидактика «призвана в конечном итоге дать педагогу-практику (воспитателю дошкольного учреждения, учителю, педагогу средней специальной и высшей школы и т.д.) ответы на ключевые вопросы образовательной практики: во имя чего и для чего учить (цели и ценности образования)? Кого обучать? Когда начинать систематическое обучение? Где учить? Чему учить (содержание образования)? Как учить (методы, приёмы, технологии)? Как создать условия для полноценного и эффективного образования?» [3, с. 3]. И, по мнению учёного, «поиски на все эти вопросы связаны с конкретным пониманием целей и ценностей современного образования, сущности и структуры обучении я» [3, с. 3], потому как «особенности этих вопросов в том, что ответы на них не так просты, как может показаться на первый взгляд, в том, что их решение далеко неоднозначно, ибо связаны они с определённой ситуацией в обществе, с конкретными условиями, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс, с тем или иным этапом (уровнем) образования, с тем, что почти каждая учебная ситуация может иметь не одну, а несколько вполне удовлетворительных решений, и многими другими факторами» [3, с. 3].
В связи с этим, В.И.Загвязинский, обозначает «те исходные положения» [3, с. 3], которые лежат в основе поиска истины, и, при этом учёный отмечает, того поиска истины, «который у творческого педагога продолжается всю жизнь» [3, с. 3].
В данном случае, мы полагаем, В.И. Загвязинский обозначая «исходные положения», объективно отражает противоречие, которое обусловлено взаимодействием сторон дидактики: с одной стороны, общей теории обучения, и, с другой стороны её конкретной реализации. В связи с чем, по В.И. Загвязинскому, «конкретизация же общих подходов будет вестись преимущественно на материале общего среднего и профессионального, в том числе и высшего, образования, а учитывая профессиональную направленность подготовки студентов на факультетах государственных педагогических университетов и педвузов, преимущественно с ориентацией на гуманитарную область (сферу) образования» [3, с. 5]. В силу же этого подхода, В.И. Загвязинский и констатирует, что «предмет дидактики - воспитание и развитие личности в процессе разных видов учебной деятельности» [3, с. 6].
Обращаем внимание на этот тезис, потому как в нём В.И. Загвязинский, видит, во-первых, что «в обучении существенное значение имеет не только общение в системе «педагог - учащийся», но и познание, выраженное в отношении «учащийся - изучаемый материал» [3, с. 6], и, во-вторых, «субъективные человеческие отношения между личностями или между личностью и миром (действительностью), но и отношения личностей» [3, с. 6]. Отсюда вытекает, что «воспитательные, в том числе дидактические, отношения не могут не включать человека, не охватывать личности как ученика, так и педагога» [3, с. 6]. Потому что, по мнению учёного, «иначе мы получим обезличенную, а ещё резче сказать, бездетную и «бесчеловечную» педагогику» [3, с. 6], потому как, считает В.И. Загвязинский, «взгляды, чувства, мысли, оценки, способы деятельности ученика в учебном процессе не могут быть вынес ены за рамки дидактики, хотя их специально изучает психология» [3, с. 6]. Кроме того, учёный отмечает, что «то же самое относится к личности педагога, его замыслам, идеям, творческому потенциалу» [3, с. 6].
Таким образом, по В.И. Загвязинскому, предмет дидактики, «необычайно многогранен и сложен» [3, с. 7], и, «он включает все три субъекта обучения: учителя, ученика и обучающийся коллектив (класс, группа) и все основные дидактические отношения: «ученик - учитель», «ученик - изучаемый материал», «учитель - изучаемый - материал», а также отношения: «учитель - класс» и «ученик - класс» [3, с. 7]. В связи с этим, учёный резюмирует, «говоря точнее, предметом дидактики является регулирование и совершенствование указанных отношений, создание условий для развития и совершенствования всех субъектов учебного процесса, а также личности в процессе самообразования» [3, с. 7].
В связи этим, В.И. Загвязинский считает, что «педагогическое регулирование, все принципы, требования и рекомендации должны исходить из современной педагогической концепции, которая носит гуманистический характер и определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала»
[3, с. 7]. В этом смысле, по словам В.И. Загвязинского, эта концепция с учётом её дидактической интерпретации (истолкования) и составляет исходный теоретический базис дидактики - понимание обучения прежде всего как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан» [3, с. 7]. В связи с чем, учёных выделяет: социальную функцию обучения, которые по его словам призваны «формировать личность, отвечающую общественным потребностям, перспективам общества, способную адаптироваться и активно трудится в современном мире» [3, с. 7]. Личностно-развивающая функция обучения, по мнению В.И. Загвязинского, находит своё воплощение «в развитии способности человека к саморегуляци, формировании его духовной сущности (идеалы, ценности, познавательные способности), нравственном и гражданском становлении» [3, с. 7]. Кроме того, учёный выделяет также и функцию здоровьесбережения (валеологическую), функцию социальной защиты и функцию трансляции культуры и подготовки учащихся к её творческому развитии [3, с. 7]. Отмечая при этом, что «другое дело, насколько и как выполняются эти функции» [3, с. 7].
Таким образом, В.И. Загвязинский, утверждает, что решение актуальных проблем практического обновления и развития отечественного образования, возможно в силу, прежде всего, серьёзного «изменение целей образовательной системы, переход от «знаниецентрической» организации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения и навыки ученика, к гуманистической личностно-центрированной ориентации, к развитию и самореализации сущностных сил, способностей, дарований человека как главной цели образования...» [3, с. 10].
По В.И. Загвязинскому, цели обучения «непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования» [3, с. 23]. Это значит, что, с одной стороны, обучающиеся в образовательном учреждении, должным образом, овладевают системой знаний и способов деятельности, а с другой стороны, на этой основе обеспечивается их развитие и полноценное личностное формирование.
При этом, мы считаем необходимым сделать ремарку, которая связана с тем, что по мнению В.И. Загвязинского, развитие и полноценное формирование личности, как цель, «более скрыта» [3, с. 23], потому как, «она пока ещё недостаточно регламентируется и конкретизируется программами» [3, с. 23]. В связи с этим, по мнению учёного, значительная часть новых исследований в социально-гуманитарных науках, нацелены «на поиски путей повышения развивающего и воспитательного эффекта обучения, его личностную ориентацию» [3, с. 23], потому что, «анализируя социальные функции и цели обучения, мы выявляем, определяющие его природу процессы овладения знаниями и развития обучаемых» [3, с. 23].
В связи с таким подходом, сущность обучения представляет собой, «целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной куль-турычеловечества» [3, с. 23].
В контексте изложенного, по мнению В.И. Загвязинского, одним из важнейших изменений в образовательной стратегии связано со значительным расширением содержательной базы образования, а также перехода российского образования «на позиции вариативности образовательных программ и многообразия типов учебных заведений» [3, с. 11].
Таким образом, мы можем отметить, что образовательная модель в общем виде, в современных условиях, должна представлять собой, с одной стороны реализацию цели развития ученика в двух взаимосвязанных сторонах единого процесса - это, во-первых, овладение систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всех богатств духовной и материальной культуры преподаваемого предмета. С другой стороны, те или иные компоненты и факторы обучения, в реальном процессе «очеловечиваются», наполняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов и учащихся, становятся не только объектом, но и субъектом учебного процесса, способным направлять и контролировать свою работу, трудится самостоятельно, вести поиск, оценивать результаты» [3, с. 29].
Следовательно, мы полагаем, что данный подход отражает понимание современной модели образования как нерасчленённое единство внутренних и внешних проявлений образования в личности, т.е. в единстве ценно-стно-мотивационной, деятельностной, коммуникативной и поведенческих составляющих.
В соответствии с таким пониманием, появляется возможность, цель обучения реализовывать в человеческой личности не как абстракцию, вытекающей из общечеловеческих идеалов, а как воплощение идеала в индивидуальности, в конкретном содержании образования, через национальные традиции, социальные заказы общества и государства и т.д., опять же - в конкретных условиях образовательного учреждения.
Так, согласно средо-ориентированному подходу в физическом воспитании (И.В. Манжелей, 2005), который представляет собой способ построения воспитательно-образовательного процесса, который «основанный на особом понимании сущности воспитания, при котором акценты в деятельности преподавателя смещаются с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования воспитывающей (развивающей, обучающей) среды как совокупности системных формирующих влияний пространственно-предметного и социокультурного окружения» [6, с. 66]. В этом смысле, гуманитаризация образования пред-
ставляет собой не декларативное пожелание, а реальную предпосылку (условие), при которой становится возможным, такая организация физического воспитания, которая позволяет включать «механизмы внутренней активности обучаемого во взаимодействии со средой, где происходит саморазвитие и самовыражение его индивидуальности» [6, с. 66].
В этом смысле, в рабочих программах образовательных учреждений, должны учитываться возможность реализации, во-первых, социально-нормативной (идентификации с социокультурным и профессиональным окружением: в первую очередь принятия его норм); во-вторых, индивидуально-смысловой (выделение себя из среды: самоопределение, самостановление, самореализация и пр., означающее самоценность человека в жизни и деятельности); и, в третьих, ценностно-деятельностной (взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения).
Таким образом, мы можем констатировать, что в разработку программы развития образовательного учреждения, может быть положена ведущая идея средо-ориентированного подхода, которая «заключается в опосредованном физическом воспитании детей и молодёжи через построение и постоянное обогащение субъектами физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения, района, города» [6, с. 71], потому как данный подход реализацию цели физическом воспитании, позволяет осуществлять комплексно в зависимости от условий и, соответственно - возможностей для эффективного физкультурно-спортивного саморазвития и самовыражения личности.
Фактически в программах проектируется деятельность «по созданию необходимых и достаточных условий перевода образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития» [5, с. 23], на что указывает Г.С. Костыко, в пособии «Организация развивающего пространства в учреждении профессионального образования» (2008).
Попутно, мы также отмечаем, что определение нового целевого пространства на этапе разработке модулей рабочих программ, требует организационно-структурных изменений в образовательном учреждении (ОУ), что содействует поддержанию инициативы разработчиков, отслеживания результатов их работы, коррекции этого процесса, осуществлении сбора, систематизации и тиражирования нового, выявления как деструктивных факторов, которые тормозят разработку программ и т.д., так и конструктивных, которые содействуют творческому объединению.
Разработка модулей рабочих программ, по своей сути - это отражённая форма в рабочей программе инвариантной структуры деятельности, которая состоит из цели, средств, действий, результата и рефлексии (обратная связь).
Так, согласно Федеральному Государственному Образовательному стандарту среднего профессионального образования (долее ФГОС СПО),
который представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных профессиональных образовательных программ по специальности 050141 «Физическая культура» всеми образовательными учреждениями профессионального образования на территории Российской Федерации, имеют право на реализацию основной профессиональной образовательной программы по данной специальности на базе среднего (полного) общего и на базе основного общего образования квалифика-ции углублённой подготовки «Учитель физической культуры».
Конструирование инвариантной системы деятельности, мы полагаем, объективно отражается в профессиональных модулях (далее ПМ), междисциплинарных курсах (далее - МДК) основной профессиональной образовательной программы (далее - ОПОП), на основе целеполагания (кто, за какие цели отвечает) функциональные обязанности каждого сотрудника.
Иными словами, фактически, разработка новых программ по ФГОС СПО - это реальный механизм модернизации образовательного пространства каждого образовательного учреждения (ОУ), потому как разработка самих программ (а затем и их внедрение), показывают уровень, и тип взаимодействия субъектов образовательного процесса; и в частности, социальный компонент физкультурно-спортивной среды; пространственно-предметный компонент физкультурно-спортивной среды; содержатель но-технологиче-ский компонент физкультурно-спортивной среды.
Отсюда вытекает, что на первом этапе (разработка программ), проявляются как конструктивные, так и деструктивные тенденции в деятельности каждого члена коллектива, что находит отражение в осознании алгоритма инвариантности будущей деятельности, в условиях внедрения этой программы, а затем и её корректировки.
Таким образом, для того, чтобы разработать (современную), а затем внедрить основную профессиональную образовательную программу (ОПОП), необходимо осознать каждому свои функции, своё место в системе профессиональных отношений в коллективе, для чёткого выполнения функциональных обязанностей.
Следовательно, если понятно то, что каждый человек имеет право выбора объекта взаимодействия, то при разработке ПМ и МДК, ОПОП, объективно становится членам коллектива: как различие в деятельности каждого, так и проявление общего в инварианте деятельности трудового коллектива.
Так известно, что структура образовательной среды (Г.А. Ковалёв, Ю.Г. Абрамова; 1996), включает физическое окружение (архитектура ОХ широта пространственных перемещений и т.п.), человеческие факторы (пространственная и социальная плотность, степень скученности, личностные особенности и успеваемость учащихся, распределение статусов и ролей, половозрастные и иные особенности учащихся, учителей) и программу обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и кон-
троля, кооперативные и конкурентные формы обучения, содержание программ по параметрам гибкости и вариативности и т.д).
При этом следует учитывать, что, не смотря на то, что система образования данного социокультурного пространства включает в себя конкретные действующие образовательные системы, однако, они могут быть похожи друг на друга, но могут и сильно различаться по стилю взаимодействия, на что указывает Э.Н. Гусинский (1994). Учёный отмечает при этом, что «это зависит от этапа развития системы образования в целом, от структурно-функционального типа социума, сформировавшегося в данных конкретных исторических условиях» [6, с. 140].
Кроме того, в своё время И.В. Манжелей (2005), отметила, что «физ-культурно-спортивная среда образовательного учреждения через создание в ней условий и предоставление спектра возможностей будет способствовать актуализации разнообразных физкультурно-спортивных потребностей учащихся, поскольку в силу объективных причин в рамках одной дисциплины «Физическая культура» сделать это весьма трудно и практи-ческиневозможно» [6, с. 111].
По аналогии, мы полагаем, что каждое образовательное учреждение в современных условиях, если способно адекватно ориентироваться в образовательном пространстве, чтобы характер обучения, его содержание и методики, соответствовали данным историческим условиям и вытекающим из них задачам обучения и развития личности, успешно разработают современные образовательные программы и, их внедрение, запустят механизм саморазвития и самосовершенствования, те же ОУ которые не смогут это сделать, то вследствие искажения отношений, и, прежде всего, межличностных, не способны будут создать механизм саморазвития.
Коллективы, в которых существует взаимная неудовлетворённость, что, вызывает раздражительность, озлоблённость, агрессивность, неискренность, мстительность и т.д. - не способны будут сформировать - как и современные программы, так и ценностные ориентиры, мировоззрение, мироощущение и т.д. подрастающего поколения.
В связи с выше изложенным, мы полагаем, необходимо осознать членам педагогического коллектива, что разработка программ на основе ФГОС СПО - это, с одной стороны, теоретическая модель того или иного варианта практической деятельности, с другой стороны, при его воплощении возникает и совершенствуется действующая педагогическая система.
Согласно Э.Н. Гусинскому, «под образовательной моделью можно понимать реально сложившуюся образовательную практику, не отягощён-ную теорией при своём зарождении - рассматривая теоретически, она представляет как модель в том смысле, что представляет собой определённый образец постановки делаобразования» [2, с. 140].
Следовательно, только при достаточно развитом самосознании педагогов, может имплицитно сложиться конкретная образовательная практика,
и своя система ценностей образовательного учреждения, что найдёт своё отражение в модели поведения во всех видах деятельности, присущих образовательной системе, в совокупности средств, способов, методов деятельности, что объективно будет выражено в основной профессиональной образовательной программе (ОПОП) по специальностям СПО.
При чём, мы отмечаем, что рабочие программы, по своей сути, отражают ценностные ориентации самих преподавателей, которые и обусловливают как дифференциацию личностью учителя объектов профессиональной деятельности по их значимости, так и степени осознания педагогом сущности своей профессиональной деятельности, направленной на решение образовательно-воспитательных задач, связанных с развитием личности каждого ученика как субъекта в будущей семейной, профессиональной и гражданской жизнедеятельности. Иными словами, рабочие программы отражают, с одной стороны, как ценностные ориентиры технологического характера, так и с другой стороны, философского, социального, психолого-педагогического осмысления интересов, личности обучающегося, образовательного учреждения, региона, и в целом потребностей общества.
При таком понимании, создание программ - это не жёсткая регламентация педагогической деятельности нормативными документами в исполнении чужой воли, а как результат развития естественной мыслительной деятельности учителя («как носителя мыследеятельности», по П.Г. Щед-ровицкому; 1993), которая, как показано данными В.И. Загвязинского, имплицитно связана и с дидактикой.
В этом смысле, в рабочих программах объективно отражается педагогическое мышление, как специфическое нормотворчество умственной и практической деятельности самого учителя, которое должно содействовать обеспечению эффективности использования этических установок, научных знаний, педагогической технологии, личностных качеств и способностей осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления целей, содержания, смены технологий и т.п., при этом работая в коллективе и команде, взаимодействуя с руководством, коллегами и социальными партнёрами.
Так, по свидетельству A.A. Орлова (1995), практика инновационных учебных заведений свидетельствует, если у отдельных учителей и педагогических коллективов сформированы ценностные ориентации педагогической направленности, если антропологические знания обрели для них личностный смысл, то индивидуальное и групповое решение педагогических задач способно удовлетворять образовательные запросы ученика, обеспечивать полноценное развитие его личности.
Таким образом, трансформационные процессы в сфере образования объективно приводят к формированию новой модели образовательной политики, причём «снизу» от практики, что отражается в расширение образовательно-воспитательного пространства, и играет немаловажную роль в развитии личности и гражданского сообщества в целом. В этом смысле моделирование в
рамках ФГОС СПО ОПОП, воспитательно-образовательного пространства, задаёт определённые отношения, связи и взаимодействие субъектов педагогической деятельности в создании ценностно-смыслового единства всех видов деятельности трудового коллектива образовательного учреждения.
Список литературы:
1. Беспалько В.П. Персонифицированное образование / В.П. Беспаль-ко // Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 12-17.
2. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. - М.: Школа, 1994. - 184 с.
3. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 192 с.
4. Информационный бюллетень № 1. Новое в федеральном законодательстве. - № 1 [Текст] / Профсоюз работников народного образования и науки Российской Федерации; Тюменская областная организация. - Тюмень, 2005. - 74 с.
5. Костыко Г.С. Организация развивающегося пространства в учреждении профессионального образования // Приложение «Инновации в профессиональной школе» к журналу «Профессиональное образование. Столица». - № 12 / Г.С. Костыко. Инновация в профессиональной школе. -М.: НИИРПО, 2008. - 48 с.
6. Манжелей И.В. Средо-ориентированный подход в физическом воспитании: монография / И.В. Манжелей. - Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2005. - 208 с.
7. Фельдштейн Д.И. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Педагогика. - 2010. - № 10. - С. 3-15.
8. Щедровиций П.Г. Очерки по философии образования: статьи и лекции / П.Г. Щедровицкий. - М.: Эксперимент. - Рига, 1993.
ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ ТЕСТИРОВАНИЯ
© Резникова О.И.*
Брянский государственный университет им. ак. И.Г. Петровского, г. Брянск
В статье рассматриваются проблемы качества среднего и высшего педагогического образования, связанного с интенсификацией образования, анализируется работа с тестами.
* Старший преподаватель кафедры Дизайна и художественного образования.
