CC BY
63
В связи с этим, необходимо развитие и усовершенствование самой субъектной основы таких социальных отклонений в поведении людей. Превращение индивида в личность происходит в той мере, в какой он осваивает и усваивает указанные духовные практики и из объекта внешнего манипулирования превращается в свободного и духовно состоявшегося участника процессов духовной социализации и социального творчества.
Список литературы:
1. Бобнева М.И. Социальные нормы как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. Сб. науч. тр. - М., 1975.
2. Журавлева Л.А. Социальные отклонения в кризисном обществе // Духовно-нравственный путь развития России. Матер. междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во Урал.ин-та бизнеса, 2009.
3. Социальные отклонения. Введение в общую теорию. - М.: Юрид. лит. 1984. - 320 с.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ
© Педченко М.М.*
Голышмановский агропедагогический колледж, Тюменская область, р.п. Голышманово
В статье рассматривается взаимодействие как конструктивной, так и деструктивной сторон в деятельности, обусловливающих, индивидуально-своеобразную социально-организованную активность личности.
Качество образования является актуальным во все времена (М.А. Поташник, Е.А. Ямбург, В.И. Загвязинский, В.С. Гершунский и др., 2000), что представляет своего рода «пролегомены» (И. Кант, 1783), в качественном руководстве при осуществлении целей, задач и методов и пр. в педагогической деятельности. В этом смысле, качество образования соответствует архитектонике (от греч. агсЬйекотке - строительное искусство), педагогической деятельности, а не требованию моды, потому что история свидетельствует - система образования, может иметь как гуманное, так и антигуманное содержание.
В этой связи, профессия учителя - одновременно трудна и благодарна (Адам М. Дреер, 1983). Так, по словам известного американского педагога:
* Руководитель физического воспитания, аспирант.
«Можно ли описать словами чувства учителя, когда его ученики искренне стремятся к познанию, когда их строптивость переходит в тесное сотрудничество, когда в их глазах он читает уважение и восхищение? Велика радость педагога, который видит постепенные, быть может незаметные для других, но столь долгожданные перемены, происходящие в душе ребёнка.
Учителя на его пути ждут надежды и тревоги, и успехи и разочарования. Но тот, кто начинает педагогическое служение с открытым сердцем, вскоре почувствует, как оно переполняется гордостью за избранный путь» [1, с. 286].
Поэтому, часто сравнивают труд учителя с трудом хлебороба и строителя, потому как из зерен добра и справедливости он выращивает душу человека, из «кирпичиков знаний складывает наш разум» [15, с. 3].
На это, в частности, указывает автор сборника «Учитель перед именем твоим...» (1985), Е.В. Селезнёва: «Есть такое слово - подвижник. В нём сочетается два очень важных понятия: «движение» и «подвиг». Они-то и выражают самую суть труда учителя, человека, который ведёт нас сквозь годы детства, отрочества, юности, совершает каждодневный, незаметный подчас подвиг - отдаёт нам свои знания, вкладывает в каждого из нас частицу своего сердца» [15, с. 3].
В этой связи, мы отмечаем, вослед за Л.В. Куклиным (1931-2004):
«Разными были учителя
В человеческом общежитии,
Но на них держалась наша земля,
Наши открытия...
Они не ожидали от нас
Непременной известности,
Но предпочитали известный запас
Порядочности и честности.
Многие морщились от болтовни,
Пустопорожней бойкости,
Личным примером учили они
Элементарной стойкости.
Имели крепкий душевный костяк,
Уважали своё призвание.
Некоторые - заслуженные, прочие - так,
Без всякого звания.
Охраняли нас - спасибо скажи! -
В годы немыслимой сложности.
И в большинстве! - избегали лжи
По мере возможности.» [15, с. 112].
Приведённые строки, не попытка воспроизвести аскетические идеалы в педагогике, которые, также, как «у художников ничего либо слишком мно-
гое», и, по словам Ф. Ницше, «у философов и учёных нечто вроде нюха и инстинкта на наиболее благоприятные предусловия высокой духовности у женщин, в лучшем случае, лишний шарм обольстительности, немного morbidezza (ит. томность) на красивой плоти, ангельский вид прелестного жирного зверька.» [10, с. 472]. Аналогично, педагогические исследования пестрят «толерантностью», «гуманизацией», «формированием конкурентно способной личности», в связи с «выделением на уровне государственной политики приоритетов личности во всех сферах общественной жизни, сформировало новые требования к специфике.» и т.д., что якобы «обусловлено, прежде всего, новыми социально-политическими условиями и запросами общества», как будто во все времена перед учителем не стояли, не будут стоять, и не стоит актуально разрешение этих вопросов.
Потому что, подлинная наука не терпит конъюнктурных подходов. И, в этой связи, например, Ф.А. Кузин (2000), отмечает, что «политизация при оценке актуальности в недавнем прошлом приводила подчас к сужению спектра направлений научных исследований, исключению из него тех направлений, которые не пользовались по каким-либо причинам поддержкой правящей партии, что приводило к необъективности научных разработок» [3, с. 75].
Так, в частности, например, А.А. Найн (1999) отмечает, что «многие недостатки школьного обучения и воспитания проистекают из-за отсутствия обоснованных критериев оценки деятельности учителя, в соответствии с которыми определялся бы уровень его компетентности, эффективности затраченного труда, стремления к самосовершенствованию и в конце концов уровень его материального обеспечения» [8, с. 1].
В этой связи, этические нормы научной деятельности требуют не только установить какой-либо научный факт, но и дать ему объяснение с позиции науки. Например, выявить на каком основании возникают как чувства «пролегомены», так и чувства отражённые в приведённых источниках в педагогике в качестве основного факта человеческой воли осуществленной в педагогической деятельности (например, недостатки школьного обучения), потому как, в частности, практика З.Фрейда, свидетельствует, что «чувство может стать источником энергии только в том случае, если оно само по себе является выражением какой-то сильной потребности» [16, с. 439].
Если по З. Фрейду, говоря словами П.С. Гуревича, «Фрейд оказался прав. Всё вокруг пропитано прямым ароматом Эроса» [16, с. 7], и в этой связи, «его присутствие обнаруживается далеко за пределами эрогенных зон - в политике, в молитвенном экстазе, в житейской сутолоке» [16, с. 7], то, А. Маслоу в труде «Мотивация и личность» (1954), утверждает, что «единственный разумный базис, который может лежать в основе классификации мотивов - это основные цели или потребности, а не списки влечений в привычном смысле побуждения (скорее то, что «влечёт», чем то, что «толкает» [6, с. 52]. По А.Маслоу, «только фундаментальные цели сохраняют постоянст-
во в том непрерывном изменении, которое приходится учитывать психологическим теориям, принимающим динамический подход» [6, с. 52-53].
Если же, проанализировать слова «чекиста» и «врага народа» А.С. Макаренко (1936), по поводу отношения коммунаров к оппозиции, которые он выразил следующим образом: «Все мы работаем под руководством партии и тов. Сталина, и если тов. Сталин сделает тысячу ошибок, а один, имя которого не хочу называть, поведёт вас по правильной дороге, то всё же надо идти за тов. Сталиным» [18, с. 78], то правомерно считать, теория З. Фрейда, показывает, когда изучаем общество, и история свидетельствует, «что законы природы, которые кажутся универсальными, здесь явно не годятся» [17, с. 12]. Данное положении образно выражено Э.Фроммом в названии труда «Величие и ограниченность теории Фрейда» (1979), который рассматривает тезис, согласно которому, «социальные изменения взаимодействуют с изменением социального характера, а «религиозные» импульсы служат энергией, необходимой для того, чтобы побудить мужчин и женщин совершить коренное социальное преобразование, и, следовательно, новое общество может быть создано только в том случае, если в человеческом сердце произойдут глубокие изменения, то есть, если существующий объект поклонения будет заменён новым» [17, с. 348].
Итак, основы социального характера по Э. Фромму: «Отправной точкой для рассуждений служит утверждение о взаимозависимости между структурой характера среднего индивида и социальноэкономической структурой общества, в которой существует индивид. Взаимосвязь индивидуальной психической сферы и социальноэкономической структуры я называю социальным характером. (Раньше, в 1932 г., для обозначения этого феномена я пользовался выражением «либидиозная структура общества».) Социо-экономическая структура общества формирует социальный характер своих членов таким образом, что им хочется делать то, что они должны делать. Вместе с тем социальный характер оказывает влияние на социоэкономиче-скую структуру общества, действуя при этом либо как цемент, придающий ей ещё большую стабильность, либо, при определённых обстоятельствах, как динамит, готовый взорвать её» [17, с. 348-349].
Ницше Ф. же, отмечает признаки высшей и низшей культуры в облагораживание через вырождение: «История учит, что лучше всего сохраняется то племя, в котором большинство людей имеет живое чувство солидарности вследствие одинаковости их привычных и непререкаемых принципов, т.е. вследствие их общей веры. Здесь крепнут нравы хорошей, деятельной жизни, здесь личность научается подчинению и воспитанием развивается твёрдость, уже изначала присущая характеру. Опасность этих крепких обществ, опирающихся на однородные, сильные личности, состоит в том, что они глупеют и что это оглупление, которое, как тень, всегда сопровождает всякую устойчивость, постепенно растёт, передаваясь по наследств. В таких
обществах духовный прогресс, зависит от более разнузданных, неустойчивых и морально слабых личностей: от людей, которые ищут нового и вообще пускаются в разные поиски.» [9, с. 358].
Таким образом, в этой связи, является актуальным, при каких условиях возможно формирование таких чувств учителя, а также его научно-теоретического мышления, которое должно стремиться проникнуть в сущность изучаемых явлений и процессов мира, с тем - чтобы передать знание ученикам, ради их будущего существования.
Если же принять то положение, что учитель сегодня - это своего рода наёмный клерк, то тогда является актуальным, формирование такого чувства у него, с помощью которого можно облегчить бремя жизни, вооружить его упражнениями в искусстве приобретения дара и присутствие духа, в трудных положениях и развлечение в скучной педагогической среде. Для того, что бы в самых тернистых и безотрадных полосах своей экзистенциальной жизни необходимо находить силы для осуществления педагогической деятельности, на научных основах, а не в мистике и пр. В этой связи, к такому учителю, также как и «чекисту» и «врагу народа» А.С. Макаренко, следует проявить сострадание и сочувствие, на что в свое время Ф.Ницше указал в труде «Человеческое, слишком человеческое» (1878), в истории моральных чувств о преимуществе психологического наблюдения, потому что и сегодня «искусство психологического анализа и синтеза отсутствует во всех слоях общества, где много говорят о людях, но совсем не говорят о человеке» [9, с. 263].
В этом смысле, мы люди, должны помнить слова Ю. Фучика (19031943), написанные в книге «Репортаж с петлёй на шее» (1943), известной как «Слово перед казнью», за которую он посмертно в 1950 году удостоен Международной премии Мира, которая является изложением его размышлений о смысле жизни и о мере ответственности каждого человека за судьбы мира: «Люди, я любил вас! Будьте бдительны!», потому как всегда надо иметь в виду, что смысл многих вещей становится понятным вне сферы их непосредственного изучения, но при сквозном, едином рассмотрении.
В связи с этим, правомерно полагаться на целостный подход к объекту изучения, при рассмотрении этого объекта в возникновении и развитии диалектического взаимодействия его противоположных сторон, тенденций и т.д. (например, в деятельности учителя), что позволяет вырабатывать и теоретически систематизировать объективные знания о действительности (например, о действительном содержании непосредственной предметной деятельности конкретного учителя).
Однако, материалистическая диалектика постулирует, что объект не просто тождественен объективной реальности, а выступает как такая её часть, которая находится во взаимодействии с субъектом, причём само выделение объекта познания осуществляется при помощи форм практической и познавательной деятельности, выработанных обществом и окружающих свойств объективной реальности.
Так, ряд учёных (М.А. Поташник, Е.А. Ямбург, В.И. Загвязинский, В.С. Гершунский и др.), полагают, что в школе XXI века, «возможна иная, чем сейчас, логика понимания образования: не только как внешняя по отношению к ребёнку деятельность, а как процесс и результаты деятельности и самого ребёнка», и, по их мнению, «в этом случае вместо прежнего понятия «образование» (вообще), возникает новое понятие «образование личности», как процесс и результат личной заботы, личной ответственности и личных заслуг и неудач - деятельности самого школьника по становлению, сотворению и развитию собственной личности и индивидуальности» [14, с. 20]. В соответствии с этим, «результатом так понимаемого образования является сама личность, её существенные характеристики, то, что реально определяет поведение человека» [14, с. 20].
В этой связи вывод авторов монографии «Управление качеством образования» (2000) такой: «Резюмируя сказанное, можно заключить: образование по мере роста ребёнка всё больше должно становиться самообразованием, то есть образованием самого себя. И тогда хороший педагог - это не искусный формовщик детской личности (формировщик по своим взглядам, нормативам, стандартам и т.п.), а искусный создатель условий, при которых эта личность как можно раньше становится создателем самого себя, творцом собственного саморазвития» [14, с. 20-21].
Так, например, по мнению Т.В. Орловой (2006), умение создавать, конструировать развивающие методики и работать по ним - одна из составляющих характеристик нового типа учителя.
Орлова Т.В. считает, что подготовка учителя к работе по развивающим методикам, а тем более к внедрению технологий обучения, проходит несколько этапов:
1. осознание учителем сущности своего мастерства как системы педагогической деятельности;
2. попытка с теоретических позиций обобщить результаты своей педагогической деятельности, выявив сущность новизны;
3. увязка основной идеи опыта с достижениями педагогической науки и передового опыта с последующим конструированием своего опыта и доведение его до инновационного;
4. диагностика познавательных способностей учащихся и психической сферы их личности, опирающаяся на данные психолого-педагогического консилиума;
5. знание основных методов развивающего обучения;
6. создание отдельных комплексов, систем алгоритмов умственных действий, обеспечивающих развитие мышление учащихся;
7. умение конструировать и разрабатывать дидактические материалы под новое содержание образование и обновлённые организационные формы обучения [11, с. 89].
Таким образом, педагогическая технология, представляет собой, не только исследование наиболее рационального пути обучения, содержание которого составляет принципы и методы, а также способы обучения, а в целом, выражает квинтэссенцию, т.е. самое главное, важное, наиболее существенное в деятельности конкретного педагога. Что по своей сути, является раскрытием его ключевых, сущностных, глубинных личностных составляющих в образе жизни и формах цивилизованности в общественных отношениях.
Следовательно, такую особенность отношений между субъектами образовательного процесса, правомерно обозначить как конструктивность в деятельности, потому что в процессе её осуществления продуктивно и необходимо, решается социально значимая цель общественно организованной педагогической деятельности.
Однако, известно, что «любая педагогическая технология основывается на том или ином философском фундаменте» [12, с. 6], потому как, «философские положения выступают как наиболее общие регуляторы, входящие в состав методологического обеспечения образовательной технологии» [12, с. 7], поэтому одни и те же методы могут использоваться в технологиях, диаметрально противоположных по идеологии.
Так, например, В.С. Кукушин (2010), отмечает, что «часто в их идеологической направленности нет единства, поэтому содержание школьного образования не даёт целостной картины мира, не имеет общей философской основы» [12, с. 7], в связи с чем, учёный констатирует: «Такой эклектичностью отличается содержание современного российского школьного образования» [12, с. 7].
Отсюда, следует, что одна и та же технология, по словам В.С. Куку-шина (2010), «может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе (например, игра)» [12, с. 7]. Однако, учёный умалчивает, о противоположном содержании, если можно, так назвать (определить) -«негибкой» технологии, хотя и отмечает, что «одна и та же технология в руках конкретных исполнителей может выглядеть по-разному: здесь неизбежно присутствие личностной компоненты педагога, особенностей контингента учащихся, их общего настроения и психологического климата в классе» [12, с. 7]. Тем более, что В.С. Кукушин, констатирует, что «для успешного функционирования педагогической системы нужна тщательно продуманная «отладка» всех её составляющих» [12, с. 7], потому как «любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества» [12, с. 7].
Так, например, по мнению И.В. Манжелей (2004), «особого внимания в условиях гуманизации физкультурного образования как сферы интеграции «человекотворческого потенциала» физической культуры, образова-
ния, искусства и спорта требует основ конструктивного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса» [4, с. 1], при этом она отмечает, что «однако практика показывает, что на сегодняшний день существует серьёзная проблема несоответствия типичных для учителей физической культуры и тренеров командно-авторитарных методов педагогического руководства (и нередко деструктивных форм взаимодействия учащихся и спортсменов) потребностям современной гуманистически ориентированной системы основного и дополнительного образования» [4, с. 1].
Таким образом, правомерно констатировать, что независимо от выбранной педагогами технологии или образовательной практики, по отношению к результатам гуманитарного образования - может быть как конструктивное, так и деструктивное взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса (И.В. Манжелей, 2004).
Так, например, по анализу И.В. Манжелей, сложившейся ситуации позволяет заключить, что причинами такого положения являются следующие обстоятельства:
1. превалировавшее долгие годы отношение к человеку как средству достижения социально значимых целей сформировало в общественном сознании взгляд на физкультурное образование как на процесс совершенствования в основном двигательных способностей человека для подготовки к «труду и обороне», достижения рекордов «любой ценой», упуская из виду задачи его духовно-нравственного и эстетического развития;
2. специфика физкультурно-спортивной деятельности, психологическую основу которой составляет регламентированное взаимодействие субъектов в режиме кооперации либо конкуренции, требует наличия у её субъектов способностей к взаимодействию на основе гуманистических ценностей и идеалов, чему не уделяется должного внимания в плане как определения ценностно-целевых ориентиров самой деятельности, так и применения ненасильственных средств, методов и форм организации гуманистических взаимоотношений в учебно-воспитательном и соревновательных процессах;
3. теоретическая подготовка педагогов сферы физической культуры и спорта недостаточно подкреплена формированием личностного опыта организации гуманистически ориентированного физкультур-но-педагогического процесса, а практическая - связана в основном с освоением методик обучения и развития двигательного потенциала человека, без учёта условий и характера взаимодействия субъектов, образовательного процесса, их личностных особенностей, проявляющихся нередко в силу специфики деятельности в склонности к соперничеству и агрессивности, в результате чего у педагогов недостаточно развиты способности, позволяющие вести обучение в диалоге, сотрудничестве, сотворчестве [4, с. 1].
Также Е.А. Климов (1997), анализирует противоречия (несвязности) в развитии и функционировании профессионала, и при этом указывает, что «сложные многофакторно-обусловленные системы претерпевают и столкновение с внешней средой, и внутренние противоречия; а процессы их развития протекают отнюдь не плавно и не без «завихрений» [2, с. 271].
В этой связи, Е.А. Климов констатирует: что противоречия (между человеком и средой и между внутри-субъектными психическими структурами) могут, «вести 1) к позитивному, прогрессивному развитию его как профессионала, субъекта деятельности, личности, индивидуальности и 2) к застою или даже 3) к деградации» [2, с. 272].
Однако, следует отметить, что Е.А. Климов считает: «В отношении ситуаций обсуждаемого рода нет бесспорных численных средств оценки, измерения тех или иных рассогласований, «дисбалансов»; полагаться приходится на «экспертное мнение», на здравое разумение, мудрость как самого субъекта, оказавшегося в сложной ситуации, так и тех, кто приходит к нему с той или иной «душевной помощью» [2, с. 272].
В этой связи, учителям на собственном опыте известно, что такое объективное «экспертное мнение» и какая может быть «душевная помощь» в людских руках, когда касается аттестации и заработной платы и пр.
В связи с этим, мы полагаем, анализ взаимодействия в системе «человек-человек» в процессе обучения необходимо осуществляться в соответствии с двумя диалектически взаимосвязанными и взаимообусловленными сторонами в педагогической деятельности как конструктивной, так и деструктивной, что позволяет более адекватно оценивать профессионализм личности учителя. Первая сторона диалектически отражает конструктивный характер деятельности, по результату взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, а вторая сторона - деструктивный характер.
Так, например, И.В. Манжелей, указывает, во-первых: «Конструктивное взаимодействие проявляется в согласованности целей и соответствия средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиции, что способствует продуктивному решению социально и личностно значимых задач, стимулирует развитие личности и группы» [4, с. 3].
Во-вторых: «Деструктивное взаимодействие проявляется в неприятии целей и несоответствия средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиции, в результате чего не решаются либо искажаются социально и личностно значимые задачи, оказывается негативное влияние на развитие личности и коллектива» [4, с. 4].
Следует отметить, что при этом, И.В. Манжелей отмечает противоречивый характер взаимодействия, который «связан с рассогласованием целей и недостаточным соответствием средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиции, в результате чего снижается продуктивность решения социально и личностно значимых задач, затрудняется
развитие личности и группы» [4, с. 3]. В этой связи, назвав составляющие противоречивого характера взаимодействия, И.В. Манжелей указывает тем самым лишь, на частное проявление особенного (взаимодействие) проблемы диалектического взаимодействия общественно значимого и личностно значимого в деятельности. Поэтому, так называемый «тренирующий стиль» [4, с. 5], «наставляющий стиль» [4, с. 6], «фасилитативный стиль» [4, с. 6], «консультативный стиль» [4, с. 7] - это лишь всего проявление особенного в диалектическом взаимодействии общественно значимого и личностно значимого в педагогической деятельности. Тем более, И.В. Манжелей отмечает целый ряд составляющих конструктивного взаимодействия педагога в образовательном процессе. Так, по словам И.В. Манжелей: «Склонность педагога к предпочтению одного из стилей взаимодействия проявляется в связи с его индивидуально-типологическими (характерологическими) особенностями, учёт которых необходим при формировании способности к конструктивному взаимодействию. Однако в случае развитости рефлексии педагога склонность к проявлению стилевых особенностей в большей степени зависит от его личностного опыта (ценностные ориентации и отношения, знания и способы деятельности) и конкретной ситуации взаимодействия.
Развитость рефлексивно-творческой сферы педагога позволяет ему, зная свои индивидуальные особенности и ограничения в применении различных стилей взаимодействия, корректировать своё коммуникативное поведение и варьировать способы взаимодействия и стили в зависимости от специфики ситуации и личностных особенностей учащихся, что чаще всего проявляется в диапазоне «одного шага», т.е. от «тренерского» к «наставническому», от «наставнического» к «фасилитативному» и от «фаси-литативного» к «консультативному» стилю
Следовательно, при формировании способности педагога к конструктивному взаимодействию в образовательном процессе необходимо целенаправленное развитие его рефлексивно-творческой сферы на фоне достаточной мотивационно-ценностной и содержательно-операциональной готовности» [4, с. 8].
В соответствии с этим, мы можем констатировать, что так называемые стили взаимодействия педагога (тренирующий, наставляющий, фасилита-тивный, консультативный), могут представлять собой как конструктивную, так и деструктивную сторону в содержании деятельности педагога, или иными словами систему операций наиболее целесообразных у данного человека для достижения определённого результата.
Тем более, В.С. Мерлин (1968) указывает на то, что «отправной точкой в анализе детерминации операционального состава деятельности должен быть вопрос об отношении операции к цели деятельности» [7, с. 3]. Так, по свидетельству В.С. Мерлина, «в исследованиях самых различных видов деятельности - производственных профессий, учения, игры, спортивной
деятельности - мы нашли, что люди с различными свойствами общего типа нервной системы достигают одинаковой эффективности в достижении одних и тех же результатов в том случае, если применяют систему операций, соответствующих типу их нервной системы» [7, с. 3]. В связи с чем, по словам учёного, «эта система операций и была названа типологически обусловленным индивидуальным стилем» [7, с. 3].
В этой связи, В.С. Мерлин, вводит целый ряд новых терминов в исследование индивидуальной системы деятельности как опосредствующего звена в связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности, что требует пространного цитирования для адекватного их интерпретирования.
Итак: «Одинаковая эффективность различного индивидуального стиля была установлена у ткачих-многостаночниц, слесарей-наладчиков, учеников-старшеклассников, старших дошкольников в конструктивной деятельности, в разных видах спорта. Этот факт позволяет утверждать, что одна и та же цель может быть с одинаковым эффектом достигнута при различном операциональном составе деятельности. Мы обозначаем это положение как зону операциональной неопределённости деятельности по отношению к её цели.
Неопределённость операций лишь относительна, так как во всякой деятельности существуют объективно необходимые операции, обусловленные объективными требованиями задачи. Так, любая ткачиха, каковы бы ни были её индивидуальные особенности, должна ликвидировать обрыв нити, удалять ткань с допущенными дефектами и т.д. То же самое относиться к любой другой деятельности. Поэтому существуют границы, в пределах которых можно применять различные операции. Отсюда термин «зона неопределённости».
Вместе с тем, не существует такой деятельности, в которой зона операциональной неопределённости была бы равна нулю. Даже в высокоавтоматизированном навыке эти характеристики могут значительно варьировать. Отсюда вытекает, что психодинамические и физиологические условия, детерминирующие цель, лишь частично определяют операциональный состав деятельности. Кроме того, как уже упоминалось, существуют операции, абсолютно необходимые для достижения определённой цели. Однако для выбора всей системы операций в целом и во всех её деталях необходимы условия, отличные от условий, детерминирующих цель.
Существующие физиологические теории целенаправленной деятельности - принцип доминанты А.А. Ухтомского, теория функциональной системы П.К. Анохина, модель потребного будущего Н.А. Бернштейна достаточны лишь для объяснения предвидения цели и известной степени сужения зоны операциональной неопределённости и недостаточны для её полного объяснения.
Какие физиологические условия обеспечивают зону операциональной неопределённости и выбор одной-единственной системы операций, в настоящее время неизвестно.
Каковы психологические условия становления индивидуальной системы операций?
Индивидуальный стиль деятельности, а следовательно, и её операциональный состав формируются в процессе обучения и самообучения. Однако обучение и самообучение представляют собой лишь необходимую предпосылку усвоения индивидуального стиля, поэтому он присущ далеко не всем людям в одинаковой степени. В ряде исследований мы формировали индивидуальный стиль у дошкольников в конструктивной деятельности и в ролевой игре, в решении арифметических задач, в общественной работе. В результате обучения дети усваивали два различных индивидуальных стиля и применяли их одинаково успешно. Когда им предлагали выбрать из усвоенных стилей какой-нибудь один для применения к новым заданиям, то выбор с высокой значимостью коррелировал с индивидуальными свойствами типа нервной системы. Следовательно, основной фактор детерминирующий операциональный состав деятельности, - система индивидуальных свойств. При этом существенно, что индивидуальный стиль всегда детерминируется свойствами нескольких иерархических уровней.
В работах нашей лаборатории и лаборатории Е.А. Климова вначале был исследован индивидуальный стиль, детерминируемый, с одной стороны, свойствами нервной системы, а с другой - положительным отношением к выполняемой деятельности. Он был обозначен как типологически обусловленный. В настоящее время изучен индивидуальный стиль, обусловленный другими иерархическими уровнями. В работе В.В. Люкина исследовался индивидуальный стиль деятельности бригадира на производстве, обусловленный психодинамическими свойствами, свойствами личности и взаимоотношениями в коллективе. Индивидуальный стиль общественной работы старшеклассников обусловлен психодинамическими свойствами и направленностью личности (И.Х. Пикалов).
Таким образом, между операциональным составом деятельности и индивидуальными свойствами существует двоякая зависимость. С одной стороны, система операций зависит от индивидуальных свойств человека, а с другой - в результате усвоения системы операций изменяется характер связи между разноуровневыми свойствами индивидуальности. Мы обозначаем эту двоякую зависимость как транзитивную функцию. Отсюда вытекает, что в развитии интегральной индивидуальности играют роль иные изменения деятельности, чем в развитии социально-типичных свойств личности.
Согласно концепции Л.И. Божович, на каждой ступени онтогенеза в зависимости от социальной ситуации возникают новые цели и мотивы деятельности, которые, в свою очередь, детерминируют составляющую систему свойств, обозначаемую как новообразование личности. Между тем система операций порождает не новые индивидуальные свойства, а новые связи между существующими свойствами, и притом свойствами различных иерархических уровней индивидуальности.
В результате такой многоуровневой детерминации индивидуальный стиль создаёт гармонию, согласованность разных уровней индивидуальности. В исследовании И.Х. Пикалова у старшеклассников до усвоения индивидуального стиля психодинамическая необщительность и трудность установления социального контакта дисгармонировали с положительной коллективистской направленностью. Поэтому активное участие в общественной работе было положительно сопряжено не с коллективистической направленностью, а с психодинамической общительностью. После усвоения индивидуального стиля сопряжённость приобрела обратный характер, в чём и проявляется гармонизация индивидуальных свойств.
Особое значение имеет зависимость зоны операциональной неопределённости деятельности от мотивов. Если мотив насыщаем, то наибольшее значение для его удовлетворения имеет результат, а не операциональный состав деятельности. Если мотив ненасыщаем, как например, эстетический или интеллектуальный, то его удовлетворение достигается благодаря достижению какого-либо определённого результата, но и благодаря поискам и открытию новых оригинальных операций.
Таким образом, по мере повышения уровня мотивации и обогащения содержания деятельности расширяется зона операциональной неопределённости.
Чем шире зона операциональной неопределённости деятельности, тем вариативнее связь между различными индивидуальными свойствами человека, тем в большей степени человек становится автором - творцом своей индивидуальности» [7, с. 3-4].
В связи с выше изложенным, следует отметить, нижеследующее:
1. Индивидуальный стиль деятельности рассматривается В.С. Мерли-ным, как трансцендентный феномен, находящийся вне опредмечивание и распредмечивание, выражающих собой противоположности, единством и взаимопроникновением которых является человеческая деятельность, и хотя у учёного «обучение и самообучение представляют собой лишь необходимую предпосылку усвоения индивидуального стиля», но, тем не менее, «поэтому он присущ далеко не всем людям в одинаковой степени» (?!).
2. Индивидуальный стиль деятельности рассматривается В.С. Мерли-ным, не как конкретное отношение к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный характер, чем транзитивные функции системы операций, хотя и отмечает, что «в результате усвоения системы операций изменяется характер связи между разноуровневыми свойствами индивидуальности», и, что «особое значение имеет зависимость зоны операциональной неопределённости деятельности от мотивов (т.е. В.С. Мер-линым трактуется, как «зависимость зоны операциональной неопре-
делённости деятельности», а не как совокупность действий, выполняющих общественную функцию, что составляет собой - определённый вид трудовой деятельности!). Потому как операции, могут составлять различное действие, а «одно и то же действие может дать множество различных результатов; некоторые из них могут непроизвольно и непреднамеренно воспоследовать из него, но, поскольку деятельность человека, и, прежде всего трудовая, является деятельностью сознательной, какой-то из этих результатов является непосредственно осознаваемой целью действующего субъекта» [13, с. 443]. Отсюда следует, что сознательный, целенаправленный характер человеческого действия обусловлен как системой деятельности, в которую входит это действие (например, физкультурно-педагогическая деятельность), так и связи этого действия между разноуровневыми свойствами индивидуальности (например, в континууме дихотомии: мотив-цель деятельности), а не операции, что и представляет специфические черты индивидуальной деятельности личности.
Данный тезис, опирается на то положение, которое, в частности выразил С.Л. Рубинштейн (1940): «Предметный результат действия определяет его объективное значение. В контексте различных конкретных общественных ситуаций одно и то же действие может приобретать объективно различный общественный смысл. В контексте целей и мотивов действующего субъекта оно приобретает для него тот или иной личностный смысл, определяющий внутреннее смысловое содержание действия, которое не всегда совпадает с его объективным значением, хотя и не может быть оторвано от него» [13, с. 437].
Таким образом, конструктивные и деструктивные стороны взаимодействующих отношений: мотив - цель деятельности, правомерно рассматривать, в целом, в качестве условия и способа функционирование системы человеческая личность, как и самой обусловленной, так и обуславливающей взаимодействие и взаимообусловленность общественных отношений в конкретно-историческое время.
В этой связи, рационалистическое противопоставление конструктивной или деструктивной стороны в деятельности - несовместимо, если его понимать не диалектически, ибо диалектическая логика полагает их не только противоположность, но и их гармонию, согласованность, что и должным образом находит отражение в индивидуальном стиле деятельности личности. Одностороннее противопоставление как конструктивной, так и деструктивной стороны в деятельности личности, является препятствием при разрешении практических задач к подготовке к профессиональной ориентации и профессиональному труду. Поэтому, конструктивная или деструктивная сторона в деятельности учителя, объективно выступает как индивидуальное свойство не в качестве некоего нечто, а в качестве социально-типи-
ческого свойства личности как индивидуальный стиль её деятельности, где, в частности физкультурно-педагогическая деятельность рассматривается со стороны общих объективных её требований, предъявляемых одинаково в категории всеобщего, особенного и единичного. В соответствии с этим, развитие индивидуальности обусловлено развитием деятельностью (например, конструктивное взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса), генотипических особенностей личности.
Таким образом, такое понимание развития, позволяет рассматривать развитие личности не изолированно, а в общей системе всех взаимосвязанных свойств индивидуальности человека как биохимических, морфологических, нейродинамических и т.д., так и социальных (ценности, способности, мотивы, цели, интересы, установки, отношение личности к людям, статус, роль и т.д.).
Следовательно, развитие личности может быть понято как устойчивая индивидуально-своеобразная организация активности (деятельности), складывающаяся в результате усилий человека по наилучшему достижению целей в данных внешних и внутренних условиях, что может быть в общем виде понято как «стиль формирующегося или относительно сложившегося профессионала» [2, с. 269].
Такая «индивидуально-своеобразная организация активности (деятельности)», Е.А. Климовым обозначается как стиль «формирующегося или относительно сложившегося профессионала», который обусловлен (по Е.А. Климову) тем, «поскольку и цели и условия деятельности характеризуются в данной профессии у данного человека некоторой типичностью, определённостью, повторяемостью, это приводит к возникновению черт общезначимости, относительной устойчивости его индивидуального стиля как профессионала» [2, с. 269-270].
Это значит, что как конструктивная, так и деструктивная сторона в деятельности, разрешается в континууме дихотомии: мотив-цель деятельности, обусловливая, таким образом, индивидуально-своеобразную организацию активности, у конкретного человека сформированной некоторой типичностью, определённостью и повторяемостью в действиях и составляющих, тем самым
- социальное содержание индивидуального стиля деятельности личности.
Список литературы:
1. Адам М. Дреер Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей: пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. статья В.Я. Пили-повского. - М.: Прогресс, 1983. - 287 с.
2. Климов Е.А. Основы психологии: учебник для вузов / Е.А. Климов.
- М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295 с.
3. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты: практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов / Ф.А.Кузин. - М.: «Ось-89», 2000. - 320 с.
4. Манжелей И.В. Конструктивное взаимодействие в физкультурном образовании [Электронный ресурс] / И.В. Манжелей; Тюменский государственный университет //Теория и практика физической культуры. - 2004. - № 12. -Режим доступа: www.lib.sportedu.ru>.. .^PF'K/2004M2/p24-27,39-42.htm.
5. Манжелей И.В. Средо-ориентированный подход в физическом воспитании: монография / И.В. Манжелей. - Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2005. - 208 с.
6. Маслоу А. Мотивация и личность: пер. с англ. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2010. - 352 с. - (Серия «Мастера психологии»).
7. Мерлин В.С. Индивидуальная система деятельности как опосредствующее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности [Электронный ресурс] / Е.В.Шорохова // Раздел V Психофизиологические проблемы личности. - Режим доступа: www.i-u.ru>biblio/archive/ shorohova_psi
8. Найн А.А. Критерии оценки деятельности педагога физической культуры [Электронный ресурс] / А.А. Найн // Теория и практика физической культуры. - 1999. - № 10. - Режим доступа: www.lib.sportedu.ru press/tpfk/ 1999N10/p15-18.htm.
9. Ницше Ф. Сочинения: в 2 т. Т. 1. Литературные памятники / Составление, редакция изд., вступ. ст. и примеч. К.А.Свасьяна; Пер. с нем. - М.: Мысль, 1990. - 829, [2] с., 1 л. портр.
10. Ницше Ф. Сочинения: в 2 т. Т. 2. / Пер. с нем.; Сост., ред. и авт. примеч. К.А. Свасьян. - М.: Мысль, 1990. - 829, [1] с., 1 л. портр.
11. Орлова Т.В. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Орлова. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 368 с.
12. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / Под общ. Ред. В.С.Кукушина. - 4-е изд. пере-раб. и доп. - Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010. - 333 с.: ил. - (Педагогическое образование).
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2008.
- 713 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
14. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.
15. «Учитель перед именем твоим...»: Сборник / Сост. Е.В. Селезнёва.
- М.: Мол. гвардия, 1985. - 223 с.: ил.
16. Фрейд З. Основной инстинкт / Сост., предисл. П.С. Гуревича. - М.: Олимп; ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. - 656 с.
17. Фромм Э. Величие и ограниченность теории Фрейда. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2000. - 448 с. - (Классики зарубежной психологии).
18. Хиллиг Г. «Чекист» и «враг народа» А.С. Макаренко (июнь-октябрь 1936 г.) // Педагогика. - 2001. - № 8. - С. 73-80.
