Стилевые особенности педагогического взаимодействия в физкультурном образовании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Литература

1. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. - М., 1983-1986.

2. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. 367 с.

УДК 372:796 ББК 75.0

СТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ФИЗКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

И. В. Манжелей

Ключевые слова: гуманизация физкультурного образования, конструктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса и его критерии, стилевые особенности взаимодействия педагога, механизмы взаимодействия.

Резюме: В статье рассматриваются вопросы общения в физкультурно-педагогической деятельности преподавателей (тренеров) с учащимися (спортсменами). Обосновывается необходимость разработки теоретических и методических основ гуманистически ориентированного взаимодействия субъектов физкультурного образования.

Выделение на уровне государственной политики приоритетов личности во всех сферах общественной жизни сформировало новые требования к специфике физкультурного образования, целью которого сегодня является не утилитарная физическая подготовка человека, а его целостное становление в контексте культуры физической. И если в традиционной парадигме образования основной акцент делался на объяснительно-иллюстративной функции педагогического общения, связанной с трансляцией знаний и опыта, то в современной, личностно-ориентированной, акцентируется внимание на его рефлексивно-творческой функции, стимулирующей развитие уникальности и самобытности личности педагога и учащихся в условиях конструктивного взаимодействия.

Проблеме педагогического общения посвящены труды А. А. Бодалева, Л. П. Буевой, В. А. Кан-Калика, Е. В. Коротаевой, В. Н. Кунициной, В. А. Ла-бунской, А. А. Леонтьева, А. В. Мудрика, И. И. Рыдановой, А. В. Петровского, И. В. Страхова, Р. М. Фатыховой и др. Несмотря на то что большинство исследователей говорят о педагогическом общении не только как о способе передачи информации, а как о взаимодействии субъектов образовательного процесса (Г. М. Андреева, В. И. Гинецинский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. А. Лобанов и др.), в литературе остается острой проблема конкретных форм позитив-

ного взаимодействия, что часто восполняется анализом конфликтного или затрудненного общения (А. А. Бодалев, Е. Д. Бреус, В. А. Лабунская, Ю. А. Мен-джеринская, Е. В. Цуканова и др.), в контексте которого вряд ли возможна разработка конструктивного взаимодействия, составляющего основу гуманной педагогики.

Вопросы общения в физкультурно-педагогической деятельности рассмотрены в работах Г. Д. Бабушкина, Т. Т. Джамгарова, Я. Л. Коломинского, Е. П. Ильина, Т. Ф. Кучинской, М. И. Станкина, Ю. Л. Ханина, А. И. Чучалиной и др. В тоже время практика показывает, что на сегодняшний день существует серьезная проблема несоответствия типичных для учителей физической культуры и тренеров командно-авторитарных методов педагогического руководства потребностям современной гуманистически ориентированной системы основного и дополнительного образования.

Анализ сложившейся ситуации позволяет заключить, что причинами такого положения являются следующие обстоятельства:

• во-первых, превалировавшее долгие годы в нашем государстве отношение к человеку как средству достижения социально значимых целей сформировало в общественном сознании взгляд на физкультурное образование как на процесс совершенствования в основном двигательных способностей человека, упуская из виду задачи его духовно-нравственного и эстетического развития;

• во-вторых, специфика физкультурно-спортивной деятельности, характеризующаяся высокой двигательной активностью, значительными физическими и психическими нагрузками, в условиях кооперации либо конкуренции требует сформированности у педагогов и физкультурников способности к конструктивному взаимодействию на основе спортивно-гуманистических ценностей и идеалов, чему не уделяется должного внимания в учебно-воспитательном процессе;

• в-третьих, теоретическая подготовка специалистов сферы физической культуры и спорта не достаточно подкреплена формированием личностного опыта организации гуманистически ориентированного педагогического процесса, а практическая связана, как правило, с освоением методик развития двигательного потенциала человека без учета условий взаимодействия субъектов образовательного процесса и их индивидуальных особенностей, проявляющихся, в силу специфики деятельности, нередко в склонности к агрессивности и соперничеству, в результате чего у педагогов недостаточно развиты способности, позволяющие вести обучение в диалоге, сотрудничестве, сотворчестве.

Таким образом, сегодня все отчетливее ощущается необходимость разработки теоретических и методических основ гуманистически ориентированного взаимодействия субъектов физкультурного образования.

Проблема взаимодействия является междисциплинарной, поскольку эффективность решения как глобальных (цивилизационных), так и локальных, в частности - педагогических, задач зависит сегодня от способности субъекта осуществлять совместную деятельность по преобразованию окружающей действительности и самого себя.

Взаимодействие как философская категория отражает взаимосвязи и взаимовлияния между различными объектами и служит характеристикой форм человеческого со-быгия, деятельности и познания [4].

В психологии взаимодействие рассматривается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Межличностное взаимодействие подразумевает вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок [2].

Имеющиеся в истории социальной психологии подходы (Г. Д. Андреева, А. В. Батаршев, В. Н. Куницина и др.) решения проблемы социального взаимодействия можно систематизировать на основе ведущего фактора, определяющего характер взаимодействия, а именно: особенности личности (личностный подход), специфика ситуации, требующая преобразования (деятельностный подход) или то и другое в равной степени (личностно-деятельностный подход).

Взаимодействие в педагогике рассматривается, с одной стороны, как условие и способ функционирования системы образования, обеспечивающий взаимообусловленность связей и отношений ее элементов, а с другой - как интерактивный компонент педагогического общения. Причем непосредственное взаимодействие осуществляется только в процессе общения, а общение может представлять собой ситуацию односторонней передачи информации без взаимодействия субъектов, довольно распространенную в массовой педагогической практике.

Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента - преподавателя, тренера - спортсмена); это и взаимодействие учеников (студентов, спортсменов) между собой; это и межличностное (неформальное) взаимодействие, которое оказывает существенное влияние на его формальные виды [1].

Учебно-педагогическое взаимодействие можно определить как процесс мотивированной активности педагога и учащегося, направленный на решение воспитательно-образовательных задач через установление и поддержание взаимных вербальных и невербальных контактов на основе функционирования

каналов обратной связи. Анализ работ Г. М. Андреевой, Н. В. Казариновой, Е. В. Коротаевой, В. Н. Кунициной, В. М. Погольша, Р. М. Фатыховой показал, что взаимодействие в учебно-воспитательном процессе имеет два измерения: содержание (передаваемая информация - ЧТО?) и отношения (как информация будет представлена? как информация будет интерпретирована? как человек относится к источнику информации? как он чувствует себя в процессе взаимодействия и после него?).

Особенности «отношений» между субъектами образовательного процесса формируют характер учебно-педагогического взаимодействия, определяющийся следующими параметрами: согласование целевых ориентиров взаимодействующих сторон; интерпретация содержания передаваемой информации; способы передачи информации и обратной связи; предпочитаемая позиция субъектов; типичные способы реагирования на конфликт; эмоциональный тон взаимоотношений.

Конструктивное взаимодействие проявляется в согласованности целей и соответствия средств, способов и занимаемой позиции контактирующих сторон, что способствует продуктивному решению социально и личностно значимых задач, стимулирует развитие личности и группы.

Противоречивый характер взаимодействия связан с рассогласованием целей и недостаточным соответствием средств, способов и занимаемой позиции контактирующих сторон, в результате чего снижается продуктивность решения социально и личностно значимых задач, затрудняется развитие личности и группы.

Деструктивное взаимодействие проявляется в неприятии целей и несоответствии средств, способов и занимаемой позиции контактирующих сторон, в результате чего не решаются либо искажаются социально и личностно значимые задачи, оказывается негативное влияние на развитие личности и коллектива.

Критериями конструктивного взаимодействия в физкультурно-педагоги-ческой деятельности могут быть: учет психофизических и социально-психологических особенностей участников образовательного процесса; удовлетворенность взаимоотношениями и благоприятный внутригрупповой климат; позитивная динамика состояния здоровья, физических кондиций и мотивации занятий; совершенствование волевой регуляции поведения и деятельности учащихся.

Следует отметить, что в реальной практике характер взаимодействия субъектов образовательного процесса чаще всего не является стабильным и меняется в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей субъектов.

Достижение конструктивного взаимодействия требует позитивной установки, разумной гибкости и реальных усилий контактирующих сторон.

Кроме того, характер взаимодействия субъектов образовательного процесса зависит от предпочитаемого стиля взаимодействия педагога, под которым можно понимать систему приемов и способов организации человеком совместной деятельности и общения.

Традиционным для отечественных исследователей (Б. А. Вяткин, В. С. Мерлин, М. Б. Прусаков и др.) стало понимание стиля как типологически обусловленной индивидуально-своеобразной устойчивой системы способов выполнения того или иного вида деятельности. Но, на наш взгляд, более точное определение «стиля» было дано Е. А. Климовым как «...системы отличительных признаков деятельности человека, обусловленной особенностями его личности» [3]. Что дает возможность рассматривать стиль деятельности не как индивидуальную неповторимость, а как групповую дифференциацию (типологию), осуществляемую согласно совокупности типичных способов выполнения конкретной деятельности у лиц, имеющих сходные типологические особенности (свойства ВНД, темперамента, характера) и личностный опыт (ценностные ориентации и отношения, знания и способы деятельности).

Следует отметить, что стиль деятельности и стиль взаимодействия в сущности близкие, но не однозначные по своей сути понятия, поскольку в первом случае акцент делается на отличительные признаки деятельности субъекта в связи с его индивидуальными особенностями, а, во втором - на отличительные признаки взаимодействия субъекта с «другим» в связи с индивидуальными особенностями как его «Я», так и «Я другого».

Значительно ближе к понятию «стиль взаимодействия» педагога по своему содержанию понятие «стиль руководства», которое, несомненно, не утратило своей актуальности и сегодня, однако смещение целевых ориентиров образования на формирование творчески активной, мобильной, способной к саморазвитию личности обучающегося требует смещения акцентов с педагогического руководства и управления учебной деятельностью на соуправление, взаимодействие и самоуправление в образовательном процессе.

Несмотря на то что изучению стиля деятельности (руководства, общения) педагога посвящено большое количество трудов (С. А. Гильманов, В. И. Загвя-зинский, Е. П. Ильин, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Я. Ни-конова и др.), вопросы стиля педагогического взаимодействия в теории и практике гуманистически ориентированного физкультурного образования должного отражения пока не получили.

Своеобразие нашего подхода заключается в том, что мы, опираясь на личностно-деятельностный подход, рассматриваем стиль взаимодействия педагога с трех позиций:

• во-первых, в связи со склонностью педагога к определенным способам взаимодействия с учащимися согласно его личностным особенностям;

• во-вторых, в связи со склонностью учащихся к принятию определенного стиля взаимодействия педагога в силу их личностных особенностей;

• в-третьих, в связи со спецификой ситуации, которая определяет наиболее благоприятный стиль взаимодействия исходя из его задач именно как «здесь и сейчас».

Основываясь на идеях И. Г. Фомичевой о типологии воспитательно-образовательных систем [5], мы выделили четыре крайних в своих проявлениях стиля образовательного взаимодействия: тренирующий, наставляющий, фасилитатив-ный, консультативный. Схематически (см. рисунок) эти стили определяются векторами «свобода - принуждение» и «активность - пассивность», где первый вектор отражает целевые ориентиры (для чего и кем поставлены цели взаимодействия), а второй раскрывает механизмы достижения цели (как) - за счет внутренних сущностных сил человека (самоуправление - инициируемая активность) или при помощи воздействия «извне» (управление - стимулируемая активность).

Соотношение систем воспитания по И. Г. Фомичевой стилей педагогического взаимодействия в физкультурном образовании

Тренирующий стиль взаимодействия педагога (с учащимися, студентами, спортсменами, физкультурниками) характеризуется навязыванием ценностно-смыслового значения физкультурно-спортивной деятельности, жесткостью, пресечением инициативы, командно-административными методами руководства, при которых педагог предпочитает субъект-объектные отношения с односторонней связью, преобладанием негативного взаимного оценивания и наказаний, поучительно-категоричным эмоциональным тоном взаимоотношений, что определяет характер взаимодействия как противоречивый с наличием деструктивных ситуаций.

Механизм стимулирования активности учащегося со стороны педагога можно описать схемой «команда - требование - приказ», а механизм внутренней активности учащегося - «должен - могу - хочу», что при условии постоянного применения тренирующего стиля в образовательном процессе способствует формированию безынициативного, но исполнительного «человека-винтика».

Согласно нашим исследованиям с привлечением 182-х преподавателей физической культуры и тренеров по разным видам спорта, к тренирующему стилю взаимодействия проявляют склонность педагоги с истероидной, эпилеп-тоидной, гипертимной и астено-невротической ведущей или сопутствующей акцентуациями характера (по классификации А. Е. Личко).

Тренирующий стиль взаимодействия имеет свои плюсы в плане решения локальных задач оздоровления, обучения, воспитания, развития и серьезные минусы в контексте общего развития личности в случае его распространенности в учебно-воспитательном процессе. Его можно применять в учебных заведениях закрытого типа (военных училищах, колониях, учреждениях для детей с задержками в психическом развитии и т. д.) и для решения частных задач физической подготовки в условиях лимита времени лиц со сложившейся системой жизненных ценностей, например, профессиональных спортсменов (формирование содержательно-операционального компонента физкультурно-спортивной деятельности: развитие физических кондиций, техники двигательных действий и т. п.).

Наставляющий стиль педагогического взаимодействия отличается стремлением педагога к убеждению учащегося (студента, спортсмена, физкультурника) в ценностно-смысловом значении физкультурно-спортивной деятельности, применением добровольно-принудительных методов руководства, при которых субъект-объектные отношения приобретают гибкость за счет функционирования каналов обратной связи, позитивного взаимного оценивания и сбалансированности поощрений и наказаний. Данному стилю присущ дружелюбно-требовательный эмоциональный тон взаимоотношений, что обеспе-

чивает преобладание конструктивного взаимодействия с наличием противоречивых и деструктивных ситуаций (убеждение-уважение).

Механизм стимулирования активности учащегося со стороны педагога можно описать схемой «наставление - убеждение - побуждение», а механизм внутренней активности учащегося - «могу - должен - хочу», что способствует формированию активного и добросовестного «человека-деятеля».

К наставляющему стилю взаимодействия проявляют склонность педагоги с гипертимной, циклоидной и психастенической ведущей и сопутствующей акцентуациями характера. Наставляющий стиль взаимодействия желательно применять в целях формирования ценностно-мотивационного и содержательно-операционального компонентов физкультурно-спортивной деятельности на первоначальных этапах вхождения ребенка в мир «культуры физической» (дошкольный и младший школьный возраст), когда он еще не освоил основные механизмы самоуправления произвольной активностью и способы физкуль-турно-спортивной деятельности, вследствие чего управление учебной деятельностью осуществляется при помощи взрослых, наделенных неограниченным доверием со стороны ребенка.

Кроме того, это один из основных стилей взаимодействия тренера и спортсмена (командира и подчиненного), способствующий становлению как спортивного мастерства, так и личностной зрелости спортсмена. Его ограничения связаны с областью спорта высших достижений и физкультурного образования (старшеклассники, студенты), когда задачей образовательного процесса является формирование рефлексивно-творческого компонента физкультурно-спортивной деятельности, позволяющего осуществить переход физкультурного образования в творческий процессе самоактуализации и физкультурного самообразования человека в течение всей жизни.

Фасилитативный (стимулирующий) стиль взаимодействия педагога проявляется в стремлении к совместному поиску и поддержке учащегося в поиске ценностно-смыслового значения физкультурно-спортивной деятельности, в применении либерально - кооперативных методов руководства, при которых субъект-субъектные отношения (с лабильной позицией педагога), двухсторонняя, оперативная обратная связь, позитивность взаимного оценивания с преобладанием поощрений и системы внутренних стимулов (ненасильственное самоуправление), а также одобрительно-доверительный эмоциональный тон взаимоотношений определяют конструктивный характер взаимодействия (поддержка - взаимопонимание).

Механизм стимулирования активности учащегося со стороны педагога можно описать схемой «обсуждение - совет - поддержка», а механизм внутренней активности учащегося - «хочу - буду - могу», что при условии приоритетно-

сти данного стиля в образовательном процессе способствует формированию творчески активного и ответственного «человека-творца».

К фасилитативному стилю взаимодействия склонны педагоги с гипер-тимной, психастенической и сенситивной ведущей и сопутствующей акцентуациями характера. Фасилитативный стиль педагогического взаимодействия благоприятен для формирования всех компонентов физкультурно-спортивной деятельности, но особенно рефлексивно-творческого. Этот стиль требует больших энергетических затрат, самоотдачи и творческого поиска педагога. Он может применяться с любым по возрасту контингентом учащихся (студентов, спортсменов, физкультурников), но особенно необходим в период становления мировоззренческих ценностей личности (подростковый и юношеский возраст) как создающий необходимые условия и ценностно-мотивационную и рефлексивно-творческую базу для непрерывного физкультурного самообразования человека.

Консультативный стиль взаимодействия педагога отличает отсутствие с его стороны поиска ценностно-смыслового значения физкультурно-спортив-ной деятельности учащихся, распространенность либерально - попустительских методов руководства, при которых субъект-субъектные отношения отличаются ригидностью позиции педагога, хаотичной, инертной обратной связью, амбивалентностью взаимного оценивания, отсутствием действенной системы стимулов, а также иллюзорно-одобрительным эмоциональным тоном взаимоотношений, что способствует преобладанию противоречивого взаимодействия с наличием конструктивных ситуаций (попустительство - соглашательство).

Механизм стимулирования активности учащегося со стороны педагога можно описать схемой «предложение - соглашение - консультация», а внутренней активности учащегося - «хочу - могу - буду», что в случае отсутствия у занимающегося мотивации «долженствования» способствует формированию творческого, но безмятежного «человека-прожектера».

К консультативному стилю взаимодействия склонны педагоги с неустойчивой и конформной ведущей и сопутствующей акцентуациями характера. Консультативный стиль взаимодействия педагога может быть эффективен со студентами и физкультурниками, обладающими личностным опытом физкуль-турно-спортивной деятельности, желающими заниматься по индивидуальным планам под контролем преподавателя или самостоятельно, а также с высококвалифицированными спортсменами в посткульминационный период спортивной карьеры для поддержания спортивной формы.

Консультативный стиль взаимодействия педагога нежелателен в период недостаточной личностной зрелости занимающихся (до юношеского возраста), что при несформированности системы личностно-значимых физкультурных

ценностей приводит к индифферентному, а нередко и негативному отношению детей и подростков к занятиям физической культурой и спортом.

Изучение характера взаимодействия педагогов сферы физической культуры и спорта с учащимися, спортсменами, студентами, физкультурниками показало недостаточное соответствие стилей взаимодействия педагога гуманистическим ориентирам современной образовательной парадигмы и особенностям контингента занимающихся (см. табл. 1).

Таблица 1

Особенности взаимодействия педагогов в сфере физкультурного образования (в %)

Тип образовательного учреждения Стиль взаимодействия педагога

Тренирующий Наставляющий Фасилита-тивный Консультативный

Учреждения основного общего образования 15,1 37,7 5,7 41,5

Учреждения проф. образования 30,6 43,0 2,8 23,6

Учреждения доп. образования 33,3 54,4 5,3 7,0

Всего 26,9 47,3 4,4 21,4

Так, в учреждениях основного общего образования педагоги предпочитают консультативный и наставляющий стиль взаимодействия, а в учреждениях профессионального образования - тренирующий и наставляющий. Хотя оптимальными в плане групповой дифференциации для учащихся младших и средних классов общеобразовательных учреждений являются наставляющий и фасилитативный стили, а для старшеклассников и студентов - фасилитатив-ный и консультативный, что свидетельствует о недостаточной распространенности в практике фасилитативного стиля и наличии деструктивного и противоречивого характера взаимодействия в образовательном процессе.

В учреждениях дополнительного образования (детско-юношеские спортивные школы и клубы) нами был изучен характер взаимодействия между тренерами и спортсменами в основном в группах начальной специализации и углубленной тренировки в избранном виде спорта, что показало в целом соответствие стиля педагогического взаимодействия возрастным особенностям занимающихся и задачам спортивной подготовки. Однако в трех группах спортивного совершенствования было выявлено присутствие деструктивного характера взаимодействия в плане негативной реакции спортсмена на форму предъявляемых тренером требований.

Таким образом, под конструктивным взаимодействием мы понимаем взаимодействие одного и более субъектов учебно-воспитательного процесса, характеризующееся согласованностью целей, соответствием средств, способов и занимаемой позиции контактирующих сторон, способствующее продуктивному решению воспитательно-образовательных задач, стимулирующее развитие личности и группы.

Достижение конструктивного взаимодействия в образовательном процессе требует разумной гибкости и вариативности стиля педагогического взаимодействия, который необходимо рассматривать с учетом трех факторов индивидуальных особенностей педагога, индивидуальных особенностей учащихся и специфики конкретной ситуации.

Каждый из выделенных и описанных нами стилей взаимодействия педагога (тренирующий, наставляющий, фасилитативный, консультативный) обладает определенной степенью конструктивности, имея свои ограничения и преимущества с учетом трех указанных факторов.

Склонность педагога к предпочтению одного из стилей взаимодействия проявляется в связи с его индивидуально-типологическими (характерологическими) особенностями и личностным опытом (ценностные ориентации и отношения, знания и способы деятельности), учет которых необходим при формировании способности к конструктивному взаимодействию. Однако, в случае развитости рефлексии, проявление у педагога стилевых особенностей взаимодействия в большей степени зависит от объективных требований ситуации.

Развитость рефлексивно-творческой сферы педагога позволяет ему, при осознании своих индивидуальных особенностей и ограничений в применении различных стилей взаимодействия, корректировать свое коммуникативное поведение: варьировать способы взаимодействия и стили в зависимости от специфики ситуации и личностных особенностей учащихся, что чаще всего проявляется в диапазоне «одного шага», т. е. от «тренерского» к «наставническому», от «наставнического» к «фасилитативному» и от «фасилитативного» к «консультативному» стилю.

Следовательно, при формировании способности педагога к конструктивному взаимодействию в образовательном процессе необходимо целенаправленное развитие его рефлексивно-творческой сферы на фоне достаточной ценно-стно-мотивационной и содержательно-операциональной готовности.

Литература

1. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - Изд. второе, доп. и перераб. - М.: Логос, 2000. - С. 305-362.

2. Краткий психологический словарь/ Ред.-сост. Л. А. Карпенко; Под. общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2 изд., расш., испр. и доп. -Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - С. 43-44.

3. Потапов В. Н. Развитие индивидуального стиля саморегуляции у спортсменов-биатлонистов высшей квалификации. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. - 88 с.

4. Современный философский словарь/ Под ред. В. Е. Кемерова. - 2-е изд., испр. и доп. - Лондон - Минск: Панпринт, 1989. - С. 135.

5. Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография. - Тюмень: ТГУ, 1997. - 256 с.

ББК 74.00 УДК 37.01

СООТНОШЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И СОВРЕМЕННОГО СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА

О. В. Морева

Ключевые слова: Система образования, социальная активность образования; социальный заказ системе образования, основные компоненты (блоки) социального заказа, его педагогическая интерпретация, стратегия развития образования.

Резюме: В статье рассматривается проблема соотношения социальной активности образования (САО) и социального заказа образованию (СЗО). Даны определения САО (феномена, объединяющего систему иерархизированных образовательных задач; комплекс социальных институтов, интегрированных с образованием и выполняющих социальный заказ; степень инициативности и воздействия образования на социум (на всех уровнях)) и СЗО (его культурно-исторического, социумно-ситуативного и личностно-индивидуального компонентов). Педагогическая интерпретация СЗО представлена в качестве основания, определяющего характер взаимодействия социального заказа, системы образования и социальной среды. Определено содержание социальной активности образования (на международном, государственном, региональном и на уровне образовательных учреждений) в связи с социальным заказом образованию разных уровней. На основании проведенного анализа сделан вывод, что современная стратегия развития образования должна быть стратегией стабилизации, гармоничного развития и планового (целевого) регулирования.

В современной ситуации, когда образование еще не вышло из кризиса, но одновременно переживает период стабилизации и развития, важными понятиями становятся «социальная активность» образования и «пассионарность»