CC BY
24
ДИХОТОМИЧЕСКОЕ РАЗРЕШЕНИЕ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ СТИЛЕ ЛИЧНОСТИ СМЫСЛА И ЗНАЧЕНИЯ ОБЩЕСТВЕНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЧЕЛОВЕКА
© Педченко М.М.*
Голышмановский агропедагогический колледж, р.п. Голышманово
В статье индивидуальный стиль рассматривается как общественно-фиксированная норма деятельности в качестве социально-индивидуальной формы идентичности, в которой проявляется смысл и значение общественных отношений человека.
Известно, о существовании мнения, что человек как высшая ступень живых организмов на Земле, представляет собой живую систему в единстве физического и духовного, природного и социального, наследственного и прижизненно приобретённого. Поэтому, перед каждым вступающим в жизнь человеком простирается мир вещей и социальных образований, в которых воплощёна, а также опредмечена деятельность предшествующих поколений. Именно этот очеловеченный мир, в котором каждый предмет и процесс как бы заряжен человеческим смыслом, социальной функцией, целью, и окружает человека. При этом, важно отметить, что человек в качестве предмета исследования социально-гуманитарных наук, является субъектом общественно-исторической деятельности и представляет, таким образом - объект научных интересов различных областей знания: социологии, психологии, физиологии, педагогики, медицины и др. Однако, несмотря на то, что в процессе переработки многообразных данных научного познания, появляется всё большая возможность осмысливать адекватно этот феномен, тем не менее, вопрос о природе (сущности) человека, его происхождении, и назначении, место человека в мире - основная проблема социально-гуманитарных наук.
Так, например, по мнению, П.Г. Щедровицкого: «Зависимость педагогики и педагогических исследований от психологических знаний обнаружилась уже давно, и сейчас никто не оспаривает положения, что дальнейшее развитие педагогики как науки возможно только на основе психологии. Но сам психология не даёт ещё той системы знаний, которая может служить ядром для научной разработки педагогики. Не мене важную роль в этом должны играть две другие науки - логика и социология. Более того, развитие самой психологии оказывается зависимым от разработки социологии и логики. И важнейшая задача сегодняшнего дня состоит в том, чтобы осознать это и сделать практическим принципом исследовательской работы [18, с. 466].
* Руководитель физического воспитания, аспирант.
По П.Г. Щедровицкому, «основным в выделении предмета логического исследования является понятие «нормы» деятельности» [18, с. 467]. Говоря о норме, П.Г. Щедровицкий, имеет в виду, по его словам, «тот объективный состав и ту структуру деятельности, которые только и могут обеспечить решение задачи, которые, если можно так выразиться, необходимы и достаточны для решения» [18, с. 467]. При этом следует отметить, что учёный отмечает важную особенность: «В этом отношении «норма» не зависит от субъективных средств отдельных индивидов и поэтому может рассматриваться вообще безотносительно к индивидам» [18, с. 467].
В этом смысле, П.Г. Щедровицкий, мы полагаем, так выражает общественно-исторический характер формирования человека: «Нормы» деятельности в своей совокупности противостоят подрастающим поколениям в качестве образцов деятельности, которыми нужно «овладеть». Поскольку сама деятельность возможна лишь в связи со средствами производства и различными знаковыми системами, то те и другие выступают как формы «опредмечивания» деятельности вообще и норм деятельности в частности. Поэтому грубо, в первом приближении, можно сказать, что нормы деятельности выступают перед подрастающими поколениями в виде средств производства и знаковых систем, вплетенных в ткань строго определенной деятельности. Ребенок должен овладеть общественно-фиксированными «нормами» деятельности, а для этого - усвоить или освоить те предметные и знаковые системы, которые в них входят [18, с. 467].
Таким образом, мы можем констатировать, что в процессе направленного воздействия общества на развитие индивидуума - формируется личность, и при этом, «ребенок должен овладеть общественно-фиксированными «нормами» деятельности (примечание: выделено нами), а для этого -усвоить или освоить те предметные и знаковые системы, которые в них входят» [18, с. 467]. Это значит, чтобы раскрыть содержание понятия «личность», необходимо, прежде всего - определить сущность социального в человеке как общественного существа, ибо личность существует только в человеческом обществе. То есть, в культурно-историческом контексте, человеку присущ биполярный способ жизни, мысли, а это значит, что существует перед людьми необходимость выбора во всех сферах своей жизнедеятельности (Н.В. Носкова, 2008). В этом смысле, самоопределение (личностная идентичность), представляет собой, результат выборов, в частности, по Э.Фромму, «что сама природа системы «человек» такова, что одни решения ведут к оптимальному функционированию, а другие - к истощающему дисфункциони-рованию» [17, с. 115], в связи с чем, по нашему мнению, выбор выступает как общественные отношения в форме общественно-фиксированных норм деятельности. При этом, те или иные формы общественно-фиксированных норм деятельности личности проявляют как конструктивное, так и деструктивное содержание общественных отношений, где «под хорошим и плохим
имеется в виду расцвет (или деградация) всех его способностей и возможностей, всего, что хорошо (или плохо) для достижения оптимальной человеческой зрелости» [17, с. 109].
Следовательно, с одной стороны, мы выделяем, социальную природу этого процесса в историческом характере существования личности, что как объединяет самые противоположные направления социально-гуманитарных наук, так и разъединяет. Тем не менее, оставляя в стороне, от анализа диаметральные подходы, с другой стороны, мы исходим из того, что при современной дифференциации научного познания, важным является адекватно определить смысл и значение самого предмета исследования с выше указанной позиции. В этой связи, мы полагаем, определив, что представляет содержание и форму «общественно-фиксированных норм» деятельности -охарактеризуем, таким образом, более расширенно, понятие «человек». Решение этого вопроса, позволит обозначить и нечто большее для понимания этого феномена, «так как оно приводит к общему смещению перспективных линий научного познания» [1, с. 71], что отмечает, в частности, Б.Г. Ананьев в книге «Человек как предмет познания» (2001), где учёный указывает, «что расширенное толкование личности приводит к отождествлению с нею всего комплекса сложнейших явлений, связанных с понятием «человек» [1, с. 71]. Здесь же Б.Г. Ананьев определяет и менее обобщённый характер толкования, данного понятия, которое имеет, по его словам «идентификация понятий «личность-субъект» [1, с. 71], при этом учёный утверждает, что «личность есть объект и субъект общения наконец, что особенно важно, субъект общественного поведения - носитель нравственного сознания» [1, с. 71].
Однако, следует отметить, что Б.Г. Ананьев, цитируя И.С. Кона, считает, что «определение личности в качестве «человеческого индивида как продукта общественного развития, субъекта труда, общения и познания детерминированного конкретно-историческим условием жизни общества», носит расширительный характер» [1, с. 72]). При этом, Б.Г. Ананьев, делает ремарку: «Другое дело, что субъект - всегда личность и его деятельность всегда осуществляется в определённой системе общественных отношений. Однако сама деятельность (труд и т.д.) с её предметом, орудием и операциональной техникой и субъект деятельности с его сенсомоторным, речемыс-лимым и знаковым аппаратом не сводятся (примечание, выделено нами) к общественным отношениям, совокупность которых составляет сущность личности» [1, с. 72].
Отсюда резюме учёного: «Структура человека как субъекта деятельности образуется из определённых свойств индивида и личности, соответствующих предмету и средствам деятельности. Безотносительно к ним невозможно охарактеризовать какое-либо свойство человека как субъекта. Сущность этой структуры составляет всемирно-исторический опыт человечества, а отнюдь не только структура личности, с которой она теснейшим образом связана» [1, с. 72].
Однако, последнее предложение Б.Г. Ананьева, показывает, что фактически оно выступает «новой категорией» и превращает самого человека, в «некую категорию и в принципе целого ряда категорий» [10, с. 103-104], потому как, мы полагаем, «история - не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека» [10, с. 104]. Иными словами, по А.Н. Ле -онтьеву, анализ деятельности и индивидуального сознания должен исходить из существования реального телесного субъекта [7, с. 121], поэтому, «первоначально, т.е. до и вне этого анализа, субъект выступает лишь как некая абстрактная, психологически «не наполненная целостность» [7, с. 121].
В связи с этим, необходимо рассмотреть более внимательно концепт денотата понятия «человек», который отражается, например, словосочетанием, в котором выражается мысль, что «человек в действительности есть совокупность общественных отношений».
Поэтому, отдавая дань уважения памяти выдающегося отечественного психолога, основателя Санкт-Петербургской школы психологии Бориса Герасимовича Ананьева (1907-1972), исследователя психологических проблем, имеющих принципиальное значение для развития всей системы наук о человеке, мы полагаем, в данных определениях, наличие отражения не адекватности в понимании классического определения К. Маркса, которое он привёл в «Тезисах о Фейербахе» (1845): «... Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений» [11, с. 2], потому как согласно принципу предметности в высказываниях должно «утверждаться или отрицаться нечто о значениях имён, входящих в предложения, а не о самих именах» [4, с.19].
Ананьев Б.Г., почему-то упустил из виду, что, тот же К. Маркс выражается так: «Но человек - не абстрактное, где-то вне мира ютящееся существо. Человек - это мир человека, государство, общество» [10, с. 1]. В соответствии с тем, что «предмет, как бытие для человека, как предметное бытие человека, есть в то же время наличное бытие человека для другого человека, его человеческое отношение к другому человеку, общественное отношение человека к человеку» [10, с. 53]. То есть, по К. Марксу, в тех же «Тезисах»: «Общественная жизнь является по существу практической. Все мистерии, которые уводят теорию в мистицизм, находят своё рациональное разрешение в человеческой практике и в понимании этой практики» [11, с. 3]. Потому как, согласно опять же К. Марксу: «Самое большее, чего достигает созерцательный материализм, т.е. материализм, который понимает чувственность не как практическую деятельность, это - созерцание им отдельных индивидов в «гражданском обществе» [11, с. 3]. Потому что, по К. Марксу: «Точка зрения старого материализма есть «гражданское общество»; точка зрения нового материализма есть человеческое общество, или обобществившееся человечество» [11, с. 3].
В этом контексте, и должны пониматься слова К. Маркса: «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его» [11, с. 3], то есть изменить в качественную сторону людей - характеризуемую как «обобществившееся человечество».
То есть, в этом же смысле, по С.Л. Рубинштейну: «Практическое сознание человека как общественного существа - это в высших своих проявлениях нравственное сознание» [14, с. 21].
Иными словами, если «перевести» образно утверждение К. Маркса, то это значит, что человек, государство, общество выступают не как абстракции, а выражают что-то конкретное: первые, как реальные люди из плоти и крови, совершающие определённые поступки (Г.И. Челпанов, 1915), в истинной индивидуальной жизни; вторые, как основной институт политической системы, в осуществлении управлением обществом, охрану его экономической и социальной структуры (демократия, авторитаризм и пр.); третьи, в широком смысле - обособившаяся от природы часть материального мира, представляющая собой исторически развивающуюся форму жизнедеятельности людей, а в узком смысле - определённый этап человеческой истории или отдельное (социальный организм), индивидуальное общество (например, французское общество, индийское обществ, современное общество и т.д.).
В соответствии с данным контекстом, мы позволяем себе заключить, что в выше приведённых высказываниях Б.Г. Ананьева и И.С. Кона, выражено, псевдодихотомическое деление объёма понятия «человек». Соответственно -это не даёт возможности более адекватно понимать историю высших психических функций и раскрывать их как историю превращения средств социального поведения в средства индивидуально-психологической организации, как совокупность общественных отношений составляющих содержание внутреннего мира человека. Потому как, согласно С.Л. Рубинштейну, «поскольку внутренние психические процессы у человека обнаруживают то же строение, что и внешнее действие, есть все основания говорить не только о внешнем, но и о внутреннем действии [14, с. 443]. А это значит, по С.Л. Рубинштейну: «В каждом человеческом действии неизбежно устанавливается то или иное отношение между общественно и личностно значимым для человека. Предмет человеческого действия - это всегда предмет, включённый в отношения между людьми. Отношения к предметам - возможным целям его действий - неизбежно опосредованы у человека общественными отношениями. Каждое предметное действие человека является, таким образом, актом общения, в котором для действующего субъекта раскрывается не только предметный мир, включаемый этим действием, но и определяющее это действие и в него включающееся содержание общественной жизни» [14, с. 444]. Так, по свидетельству Б.Д. Эльконина в учебном пособии «Психология развития» (2001), Д.Б. Эльконин в заключительной лекции курса детской психологии МГУ, говорил: «Предметное человеческое действие двулико. Оно
содержит в себе смысл человеческий и операциональную сторону. Если вы выпустите смысл, то оно перестаёт быть действием, но если вы из него выкинете операционально-техническую сторону, то от него тоже ничего не останется... Таким образом, внутри единицы человеческого поведения, а единицей человеческого поведения является целенаправленное, сознательное действие, находятся эти две стороны. И их нужно видеть как две стороны, а не как различные и никак не связанные между собой сферы мира» [19, с. 89-90].
В соответствии с выше изложенным, если понятие «человек» есть понятие родовое, выражающее общие черты, свойственны человеческому роду, то понятие «личность» имплицитно понятию «человек», что позволяет рассматривать человека не только с точки зрения его общих свойств и черт, а и со стороны своеобразия его социальных, духовных и физических качеств, которые должны проявляться, в том или ином дихотомическом отношении - между общественным и личностно значимым, в какой-то качественной форме. Эти качества могут быть как положительными, так и отрицательными, а чаще всего в них сочетаются, хотя и в различных соотношениях, и достоинства, и недостатки. Поэтому, во-первых: если «личность есть объект и субъект общения наконец, что особенно важно, субъект общественного поведения - носитель нравственного сознания» [1, с. 71], то возникает проблема в определении формы проявления этого содержания (иными словами, общественно-фиксированной нормы деятельности), как нравственного, так и «безнравственного» сознания, потому как «субъект - всегда личность» [1, с. 72]. И, если, сама деятельность (труд и др.) с её предметом, орудием и «операциональной техникой» и субъект деятельности с его сенсомоторным, «речемыслимым» и знаковым аппаратом не сводятся к общественным отношениям, совокупность которых составляет сущность личности, то тогда не может быть (по определению) и субъекта общественного поведения - носителя как нравственного сознания, так и безнравственного в какой-либо форме общественно-фиксированной нормы деятельности. Потому как, общественные отношения обуславливают в немалой степени биофизические и ещё в большей степени психологические и другие особенности человека, которые проявляются в его деятельности. На что указывает Э. Фромм, в докладе «Гуманистическое планирование» (1968), такими словами: «Не следует, однако, забывать о «патологии нормальности», о дефектах, сформированных культурой, представляющих собой системную дисфункцию, но поскольку эти дефекты свойственны многим или большинству членов общества, то их не воспринимают как патологические» [17, с. 115].
Во-вторых, если «сама деятельность (труд и др.) с её предметом, орудием и операциональной техникой и субъект деятельности с его сенсомо-торным, речемыслимым и знаковым аппаратом не сводятся к общественным отношениям, совокупность которых составляет сущность личности»
[1, с. 72], то тогда возникает проблема в понимании, так называемого аддитивного нечто как «совокупности общественных отношений, которые составляют собой сущность личности». Потому как, определение «сущность этой структуры составляет всемирно-исторический опыт человечества, а отнюдь не только структура личности, с которой она теснейшим образом связана» [1, с. 72], представляет, таким образом, собой абстракцию с неаддитивными (эмерджентными) свойствами. Поэтому, адекватно определить, что представляет собой человек определённой эпохи, каковы его характерные особенности, объяснить, почему у него складывается такой, а не иной социальный облик, осуществляется тот или иной выбор, формируется тот или иной индивидуальный стиль деятельности и т.д., исходя из такого подхода трактовки системы общественных отношений - невозможно. Потому как, хотя исторические условия определяют, в конечном счёте, рамки деятельности человека, но, нельзя отрицать того, что личность накладывает свою определённую печать на события, во главе которых она стоит, отражая, таким образом, общую закономерность: насколько индивидуум выражает потребности и задачи своей эпохи.
В частности, в своё время, А.Г. Ковалёв в книге «Психология личности» (1965), обращает внимание на то, что в психологической науке о психических процессах накоплен большой фактический материал о психических свойствах личности, «вместе с тем до сих пор не устранён коренной недостаток в исследовании как психических процессов, так и свойств личности, который состоит в том, что исследование психических процессов производится в отрыве от свойств личности, а эти последние исследуются как нечто такое, что образуется вне и помимо психических процессов» [5, с. 22]. (Констатация недостатков отразилась в дискуссиях о проблеме деятельности 15 ноября, 28 ноября и 5 декабря 1969 г.: А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия).
В связи с этим, А.Г. Ковалёв, выразил актуальную и сегодня мысль: «Такой подход, оправданный на определённом этапе развития науки, может в конце концов завести психологию в тупик, закрыть ей выход в жизнь, в практику.
Вот почему в самое последнее время начинают раздаваться голоса о необходимости разработать теорию психологии личности, в которой бы психические процессы рассматривались в единстве со свойствами, с позиций принципа детерминизма, социальной обусловленности развития духовного мира человека» [5, с. 22].
Так, в частности, П.Г. Щедровицкий свидетельствует, что «в исходных пунктах отношение педагогики к «человеку» является сугубо практическим и, добавим, только таким и может быть» [18, с. 390], и по его мнению: «И дело здесь не только в том, что до сих пор в психологии не удалось и не удается выяснить природу «способностей» человека, природу того, что опре-
деляет внутреннюю сущность человека. Более важным и существенным является то, что в связи с практическими задачами педагогики нужно особым образом представить самого «человека», представить не так, как до сих пор представляла его психология в рамках своей естественнонаучной картины имманентного развития, а так, чтобы в «человеке» было заложено такое внутреннее «устройство» или такое строение, которое бы, с одной стороны, теоретически допускало воздействия такого рода, какие производит обучение и воспитание, а с другой стороны, было бы результатом и продуктом этих воздействий. Речь здесь, следовательно, идет о принципиальной гипотезе, связывающей внутреннее «устройство» человека, в том числе его «психику», с теми воздействиями на него, которые производятся обучением и воспитанием [18, с. 394].
Поэтому, по П.Г. Щедровицкому: «Познавательная ситуация, в которой ставится эта задача, исключительно сложна. Сегодня уже не может вызывать сомнений тезис, что обучение и воспитание создают в человеке то, что не могло возникнуть и появиться у него как у отдельной особи без этого, причем именно создают; знание математики и физики, истории и географии, умение решать разнообразные задачи средствами этих наук и т.п. не появляются сами собой из опыта «практической жизни». С другой стороны, появление всех этих знаний и умений не сопровождается - и это тоже можно считать выясненным и доказанным - изменениями биологического субстрата «человека». Но какие же тогда внутренние изменения в «человеке» являются результатом обучения и воспитания и что собственно «внутри» человека фиксирует знания и умения и дает им основу?» [18, с. 394].
Таким образом, отсутствие в педагогике понимания, что представляет собой форма и содержание «общественно-фиксированных норм» деятельности, как результат внутренних изменений человека, фактически определяют личность «формальными внеисторическими категориями целостности и целенаправленности, выявляющимися в самосохранении и самораскрытии» [14, с. 77], в качестве субъекта общественно-исторической деятельности и культуры. В этом смысле, социальная природа всякой высшей психической функции, «ускользает до сих пор от внимания исследователей» [2, с. 553], на что указывает Л.С. Выготский в исследовании социального генезиса высших психических функций (1926), потому как, по мнению учёного: «Анализ показывает, что всякая высшая психическая функция была раньше своеобразной формой психологического сотрудничества и лишь позже превратилась в индивидуальный способ поведения, перенося внутрь психологической системы ребёнка ту структуру, которая и при переносе сохраняет все основные черты символического строения, изменяя лишь в основном свою ситуацию» [2, с. 553].
Поэтому Л.С. Выготский утверждает: «Натуралистический подход к поведению в целом, в том числе и к высшим психическим функциям, сло-
жившимся в исторический период развития поведения, не учитывает качественного отличия истории человека от истории животных. В сущности, схема S - R принципиально одинаково применяется к исследованию поведения человека и поведения животных. Уже один этот факт заключает в себе в свёрнутом виде полностью ту мысль, что всё качественное отличие истории человека, все изменение природы человека, весь новый тип человеческого приспособления - всё это не отразилось на поведении человека и не вызвало в нём никаких изменений принципиального характера. Мысль эта означает в сущности признание того, что поведение человека находится вне общего исторического развития человека» [3, с. 55].
Следовательно, актуальным является осуществить более точное определение так называемой абстракции обозначенной как «в своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений», как в расширительном толковании, так и в менее обобщённом характере этого понятия, имеющего идентификацию - «личность-субъект», и в каждом из них в общественно-фиксированных нормах деятельности. Иными словами, определение общественно-фиксированной нормы деятельности, будет содействовать поиску эффективных путей оптимизации (Ю.К. Бабанский, 1977, 1981, 1985), и совершенствования процесса обучения и воспитания. Потому как, точку зрения на природу человека, которую выражает Б.Г. Ананьев, что «сама деятельность (труд и т.д.) с её предметом, орудием и операциональной техникой и субъект деятельности с его сенсомоторным, речемыслимым и знаковым аппаратом не сводятся к общественным отношениям, совокупность которых составляет сущность личности» [1, с. 72], представляет собой псевдодихотомическое деления объёма в познании феномена «человек», и, в конечном итоге, затрудняет понимание социальной детерминации высших психических функций человека на диалектико-материалистической основе.
Иными словами, согласно основоположениям логической семантики, главным создателем которой является Г. Фреге (1848-1925), «собственные имена должны обозначать предметы, и мы называем предмет, обозначаемый собственным именем, значением последнего» [16, с. 302]. Если же «собственное имя есть составная часть предложения, которое выражает некую мысль» [16, с. 302], то нам необходимо выяснить, что собой представляет, выраженное мыслю, некое нечто как «совокупность общественных отношений, которые составляют собой сущность личности». То есть определить - что представляет собой «смыслом собственного имени» [16, с. 303], в своей психической действительности «совокупность всех общественных отношений» в логическом ряде: человек, личность, индивидуальность, субъект, объект и субъект общения, субъект общественного поведения и т.д.
Таким образом, определив так называемое, нечто «в своей действительности, которое есть совокупность всех общественных отношений», мы сможем обозначить объём понятия логического ряда: человек, личность,
индивидуальность, субъект, объект и субъект общения, субъект общественного поведения, и т.д.
Итак, в целом известно, что отношение - это философская категория, характеризующая определённые взаимозависимости элементов определённой системы. Отношение носят объективный и универсальный характер; может выступать в роли свойства или признака вещей; вещь взятая в разных отношениях, выявляет различные свойства и т.п. При этом, мы отмечаем, что особый тип отношений составляют общественные отношения.
Общественные отношения - это многообразные связи, возникающие между социальными группами, классами, нациями, а также внутри них в процессе их экономической, социальной, политической, культурной жизни и деятельности. Отдельные люди вступают в общественные отношения как члены (представители) тех или иных социальных общностей и групп. Так, например, целесообразная деятельность человека, в процессе которой он при помощи орудий труда воздействует на природу и использует её в целях создания предметов, необходимых для удовлетворения своих потребностей является труд. Причём, в общем виде, труд одинаково общ всем общественным формам и есть вечное и естественное условие человеческой жизни, в соответствии с чем, он выступает как общественная необходимость. Поскольку, в процессе труда люди вступают в определённые связи и отношения между собой - производственные отношения, то, они, таким образом, имеют характер общественных отношений, в рамках которых образовывается сложная их иерархическая структура.
Так, например, в силу того, что труд имеет двойственный характер, то труд отражает объективно существующее противоречие между частным и общественным, потому как труд каждого отдельного производителя - его частное дело, что само по себе представляет противоречие между личными и общественными интересами проявляемого отношение личности к виду деятельности. В этом смысле, труд может, как доставлять человеку радость и наслаждение, так нести тяготы, быть бременем, которое нужно нести, чтобы поддерживать физическую жизнь. В этом смысле, «определённое отношение к труду не абстракция, а отражение исторически сложившихся условий жизни и труда людей» [5, с. 147]. Вот почему по А.С. Макаренко, «ребёнок должен учиться какому-то производительному труду, добиваясь какой-то квалификации» [9, с. 310]. Причём, «труд без идущего рядом образования, без идущей рядом политического и общественного воспитания не приносят воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом» [9, с. 116]. Хотя, «вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то это труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата» [9, с. 116]. Поэтому, «труд как воспитательное средство возможен только как часть обшей системы» [9, с. 116].
Макаренко А.С., мы полагаем, данное отношение характеризует - как определенную систему зависимостей такими словами: «Воспитание в буржуазном обществе - это воспитание отдельной личности, приспособление его к борьбе за существование. Совершенно естественно, что такой личности должны сообщаться качества, необходимые в такой борьбе: качество хитроумия и жизненной дипломатии, и качество обособленной борьбы, обособленного борца за самого себя» [9, с. 208]. При этом А.С. Макаренко, отмечает также, что и в советском обществе «наш воспитанник тоже готовится к определённой системе зависимостей» [9, с. 208], потому как «мы растём как члены коллектива, то есть как люди, находящиеся в определённой системе зависимостей» [9, с. 209]. Следует отметить особо, что А.С. Макаренко видит в этом противоречии проблему воспитания, «чтобы личные цели не делались антагонистичными по отношению к общим целям» [9, с. 209].
Резюме А.С. Макаренко: «Следовательно, общие цели должны определять и мои личные цели» [9, с. 209], при этом, отмечает, «в практике коллектива на каждом шагу возникают вопросы противоположения личных и коллективных целей и вопросы гармонизирования этих целей» [9, с. 209].
Следует также напомнить, и ещё один вид зависимостей, на которые указал в своё время Ф. Энгельс: «В действительности каждый класс и даже каждая профессия имеет свою собственную мораль, которую они притом же нарушают всякий раз, когда могут сделать это безнаказанно. А любовь, которая должна всё объединять, проявляется в войнах, ссорах, тяжбах, домашних сварах, разводах и в максимальной эксплуатации одних другими» [12, с. 310].
В связи с этим, мы полагаем, уместно привести слова А.С. Макаренко: «Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением» [9, с. 180]. Тех же воспитателей, которые «гоняются за «любовью» воспитанников» [9, с. 181], педагог-практик обозначает термином «педагогическая бестия» [9, с. 181].
По «немодному» сейчас в научных кругах Ф. Энгельсу, «с тех пор как возникла противоположность классов, рычагами исторического развития сделались дурные страсти людей: жадность и властолюбие» [12, с. 308].
Таким образом, мы можем констатировать наличие диалектических противоположностей в деятельности людей (на примере труда), представляющие собой форму их сосуществования как общественные отношения, в процессе качественного развития общества: как личное - общественное, так и общественное - личное.
В связи с чем, А.С. Макаренко воспитание характера, видит в воспитании человеческих чувств: «Я уверен, что если мы не воспитаем человеческого чувства как нужно, то, значит, мы ничего не воспитаем. А чувство и воспитание чувства лежит в известном вопросе, который можно назвать
«личность-коллектив» [9, с. 411]. При этом следует отметить, что А.С. Макаренко, отмечает образование дисгармонии в этом отношении в котором «существенным здесь является полное безразличие отдельной личности к интересам общества, решение морального вопроса в пределах узкого индивидуального устремления» [9, с. 432]. В связи с этим, «логической осью нашего нравственного закона ни в какой мере не может быть обособленный индивид, безразлично относящийся к общественным явлениям» [9, с. 433]. По А.С. Макаренко: «Всякий поступок, не рассчитанный на интересы коллектива, есть поступок самоубийственный, он вреден для общества, а значит, и для меня» [9, с. 452].
Следовательно, правомерно полагать, что некое нечто как «совокупность общественных отношений, которые составляют собой сущность личности», можно представить дихотомическим, то есть таким, в котором производные классы (типы) определяются парой логически противоречивых свойств (обозначенных терминами), одно из которых служит основанием деления. В данном случае основа деления - это дихотомия мотива и цели общественно организованной деятельности как общественные отношения, динамика взаимодействия которых - психически является содержанием мотивов человека. То есть, содержанием сознания также являются - субъективно опосредованные противоречия между частным и общественным в мотивах людей. Принятие данного тезиса, мы полагаем, позволит более адекватно характеризовать, таким образом, логический ряд имени человек: личность, индивидуальность, субъект, объект и субъект общения, субъект общественного поведения и т.д.
В основу данного положения взяты следующие посылы:
1. дихотомическое деление, в данном случае, мы рассматриваем не в аспекте установления истины или лжи как свойство дизъюнктивного отношения противоречащих друг другу суждений или как свойство дизъюнктивного отношения истины и лжи («логические противоречия»). Потому как, в обоих случаях, в частности, согласно «исключённого третьего принцип» (лат. рппаршт ехс1шп 1егШ), который утверждает, что нет чего-либо среднего (промежуточной оценки) между членами противоречивой пары (отсюда другое латинское название исключённого третьего принцип - 1ейшт поп datш"), что предписывает считать истинным какой-либо один из них, принимая, таким образом, всю дизъюнкцию как необходимую истину (как закон логики);
2. общий принцип взаимодействия диалектических противоположностей исходит из того, что в мире нет вещей, явлений, которые были бы абсолютно тождественны (Ф.В. Константинов, А.С. Богомолов, Г.М. Гак, Г.Е. Глезерман, В.Ж. Келле, П.В. Копнин, И.В. Кузнецов, С.Т. Мелюхин, Х.Н. Момджян, Т.И. Ойзерман, В.С. Семёнов,
А.Г. Спиркин, М.М. Розенталь, М.Н. Руткевич, А.Ф. Шишкин, Д.И. Чесноков, 1980). Когда мы говорим о сходстве, тождественности каких-либо объектов, сравнивая х между собой, то сама их одинаковость предполагает, что они в чём-то различны, неодинаковы, иначе теряется всякий смысл их сравнения. А это значит, что даже простое внешнее сопоставление двух вещей вскрывает единство тождества и различия: каждая вещь одновременно и тождественна другой, и отлична от другой. Уже в этом простейшем смысле тождество есть не абстрактное, а конкретное, иначе говоря, содержащее в себе момент различия, тождество.
Различие, содержащееся в предмете, выступает не только как различие по отношению к другому предмету, но и как различие по отношению к самому себе, то есть данный предмет независимо от того, сравниваем мы его или не сравниваем с другим предметом, содержит в себе различие.
А это значит, что каждый предмет, каждое явление есть единство противоположностей. Смысл этого важного понятия заключается в том, что всем объектам свойственны внутренне противоположные стороны, тенденции. Внутренние противоположности - неотъемлемое свойство структуры всякого объекта и процесса. При этом каждому объекту или группе объектов свойственны свои специфические противоречия, которые надлежит вскрыть конкретным анализом. Но одним признанием внутренней противоречивости явлений не исчерпывается понятие единства противоположностей. Очень важно учесть характер связи и взаимодействия между противоположностями, их структуру Связь здесь такова, что каждая из сторон единого целого существует лишь постольку, поскольку существует другая, противоположная ей сторона. Раздвоенность объекта не означает внешнего отношения между противоположностями. Взаимополагание, взаимообусловленность, взаимопроникновение противоположных сторон, свойств, тенденций развития целого - существенная черта всякого единства противоположностей.
Таким образом, если мы признаём, что деятельность - это специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей, то деятельность человека предполагает определённое противопоставление субъекта и объекта деятельности, и, с одной стороны, человек противополагает себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в предмет и продукт деятельности. С другой стороны, в процессе осуществления предметно-материальной практики, которая по своему содержанию, так и по способу осуществления практической деятельности имеет общественный характер, человек «переносит» социальные отношения внутрь себя и, таким образом, общественные отношения составляют внутренний мир личности.
В этом смысле, и в частности, мы полагаем, согласно Л.С. Выготскому, знак как средство социальной связи, играет интерпсихическую функцию, потому как, «история высших психических функций раскрывается здесь как история превращения средств социального поведения в средства индивидуально-психологической организации» [2, с. 553].
Поэтому, вслед за А.Г. Ковалёвым, мы отмечаем, что «под психическими процессами нужно понимать динамическую деятельность отражения действительности и отношения к ней» [5, с. 24]. Проявление данной дихотомии (как особого динамического содержания в психике), мы полагаем, А.Н. Леонтьев выразил так, в заметках «Методологические тетради» (1938-1942): «Связь ВНД психики открывается через третье звено - поведение. Поведение выглядит в своём мозговом отображении совсем иначе, по существу иначе, чем оно отображается в сознании» [7, с. 238]. Потому как, всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности, и, следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности является осознанность.
Однако, вместе с тем история культуры показывает, что тот или иной вид общественно организованной деятельности как таковой - не является исчерпывающим основанием человеческого существования, потому как основанием деятельности человека (личности, субъекта, субъектов общения, субъектов общественного поведения и т.д.), является сознательно формулируемая цель, то основание самой цели лежит вне общественной организованной деятельности, а в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей.
Это значит, согласно А.Н. Леонтьеву: «В психическом отражении поведения на первом плане - расчленённое предметное поле и возможные действия в нём (объективизировано, избирательно, и оперативно).
В мозговых схемах поведения объединяются между собой по заключённому в них отношению к окружающему (по смыслу)» [7, с. 238-239].
В связи с чем, Д.А. Леонтьев рассматривает понятие смысла, в учебном пособии «Психология смысла» (2003), с более широким контекстом, чем значение [8, с. 11]. При этом учёный отмечает, что «смысл является особой психологической реальностью, игнорируя которую или сводя её к другим (например, эмоциональным) явлениям, невозможно построить достаточно полную теорию ни личности, ни сознания, ни деятельности» [8, с. 78].
Однако, у А.Н. Леонтьева (1903-1979) просматривается важная особенность в понимании смысла, а именно - через бытие индивидуума, которое учёный выразил такими словами, «в отличие от значений личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего «надындивидуального», своего «непсихологического» существования» [7, с. 118]. Потому как, «если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с её мотивами» [7, с. 118]. В
связи с чем, «личностный смысл и создаёт пристрастность человеческого сознания» [7, с. 118]. При этом А.Н. Леонтьев, отмечает, что «воплощение смысла в значениях - это глубоко интимный, психологически содержательный, отнюдь не автоматически и одномоментно происходящий процесс» [7, с. 118]. «Если индивид в определённых жизненных обстоятельствах и вынужден выбирать, то это выбор не между значениями, а между сталкивающимися общественными позициями, которые посредством этих значений выражаются и осознаются» [7, с. 119]. Данные сталкивающиеся общественные позиции, представляют, таким образом, выбор общественных отношений, проявляющихся в дихотомии индивидуального сознания: мотив - цель деятельности, которая обусловлена тем, на что указывает А.Н. Леонтьев, «деятельность конкретных индивидов всегда остаётся «втиснутой» (тееге) в наличные формы проявления этих объективных противоположностей, которые и находят своё косвенное феноменальное выражение в их сознании, в его особом внутреннем движении» [7, с. 115]. При этом, мы опираемся на известный тезис А.Н. Леонтьева, что «деятельность человека исторически не меняет своего общего строения, своей «макроструктуры». В связи с чем, А.Н. Леонтьев утверждает: «На всех этапах исторического развития она осуществляется сознательными действиями, в которых совершается переход целей в объективные продукты, и подчиняется побуждающим её мотивам. Что радикально меняется, так это характер отношений, связывающих между собой цели и мотивы деятельности» [7, с. 115]. При этом, А.Н. Леонтьев, по нашему мнению, так отмечает дихотомию мотива и цели деятельности: «Эти отношения и являются психологически решающими. Дело в том, что для самого субъекта осознание и достижение им конкретных целей, овладение средствами и операциями действия есть способ утверждения его жизни, удовлетворения и развития его материальных и духовных потребностей, опредмеченных и трансформированных в мотивах его деятельности. Безразлично, осознаются или не осознаются субъектом мотивы, сигнализируют ли они о себе в форме переживаний интереса, желания или страсти; их функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с понимаемым объективным их значением. При определённых условиях несовпадение смыслов и значений в индивидуальном сознании может приобретать характер настоящей чуждости между ними, даже их противопоставленности» [7, с. 115-116].
Рубинштейн С.Л., отмечает, по нашему мнению, дихотомическую взаимозависимость мотива и цели деятельности, в том, что «мотивы поведения, как они осознаются действующим субъектом, представляют собой отражение его побуждений, более или менее опосредованных господствующей идеологии, представлениями индивида о должном и дозволенном» [14, с. 444].
При этом, учёный подчёркивает: «Конкретная мотивация реального действия, исходя из соотношений побуждения с целью, однако, не исчерпывается. Она включает осложняющее и видоизменяющее основной мотив отношение индивида к реальным обстоятельствам той конкретной жизненной ситуации, в которой должно быть осуществлено действие. Всегда более или менее многообразное и часто противоречивое отношение к условиям действия, соотносясь с отношением к цели, придаёт мотивации её конкретность, жизненную содержательность и порой противоречивость» [14, с. 444].
В связи этим, по нашему мнению, С.Л. Рубинштейн в классическом труде «Основы общей психологии» (1940), и указывает на то, что действие, совершаемое человеком, необходимо понимать не как совершенно изолированный акт, а как оно «включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в связи с ней может быть понято» [14, с. 465], потому как, «общественная организация человеческой деятельности, объективный факт разделения труда порождают своеобразный характер мотивации» [14, с. 465].
По сути, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн раскрывают социальный генезис высших психических функций человека, то есть, то нечто, что составляет «совокупность общественных отношений», как сущностное содержание личности. Так, например, С.Л. Рубинштейн: «Поскольку деятельность человека и входящие в её состав действия служат при разделении труда непосредственно для удовлетворения не личных, а общественных потребностей, действия человека, направляясь не на предметы, служащие для удовлетворения его потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь в силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения действий, направленных на удовлетворение общественных потребностей: в силу общественного характера человеческой деятельности она из инстинктивной - какой была у животных - становится сознательной.
Вместе с тем создаётся возможность как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятельности. Прямой целью общественно организованной человеческой деятельностью является выполнение определённой общественной функции; мотивом же её для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру того как общественные и личные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того как они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека» [14, с. 465].
В этом контексте, по Л.С. Выготскому: «Поведение человека - продукт развития более широкой системы, чем только система его индивидуальных функций, именно система социальных связей и отношений, коллективных форм поведения и социального сотр удничества» [2, с. 553]. По А.С. Макаренко: «Воспитание в том и заключается, что более взрослое
поколение передаёт свой опыт, свою страсть, свои убеждения младшему поколению» [9, с. 371].
Стало быть, «социальные связи и отношения, коллективных форм поведения и социального сотрудничества», по сути, представляют собой содержание всякой высшей психической функции человека, и, следовательно, правомерно рассматривать «схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятельности» в единстве исходных мотивов и конечных целей как дихотомическое деление объёма понятия «человек» по смыслу и значению его имени. И, согласно принципа отражения, смысл и значение собственного имени «человек» представлен в единстве дихотомии: мотив - цель деятельности самого человека как взаимополагаемых, взаимообусловленных, взаимопроникновенных противоположность сторон, свойств, тенденций развития общественной организации человеческой деятельности в сознании личности.
Таким образом, взаимная обусловленность противоположностей исходных мотивов и конечных целей деятельности может быть положена в дихотомическое деление объёма понятия «человек».
Следовательно, смысл и значение собственного имени «человек» отражены в социальных связях и отношениях, коллективных формах и сотрудничестве (и не сотрудничестве), проявляемых в общественно организованной деятельности (игра, учение, труд). Потому как, в каждом действии человека «имеется выходящая за пределы непосредственно разрешаемой этим действием задачи общая цель - одновременно обобщённая и личностно значимая, ради которой в конечном счёте человек что-то предпринимает» [14, с. 466]. Что по нашему мнению, и характеризует человека в социальном аспекте как индивидуальность в качестве неповторимого своеобразия данной личности в её качественных отличиях исходных мотивов и цели общественно организованной человеческой деятельности. Это значит, что социальное содержание индивидуальности, в качестве неповторимого своеобразия данной личности, проявляется в форме индивидуального стиля как общественно-фиксированная норма деятельности. То есть, качественные отличия исходных мотивов и целей общественно организованной человеческой деятельности характеризуются конструктивностью или деструк-тивностью в дихотомии мотива и цели как общественные отношения, полюсы которого отражены как в социально-фиксированных нормах (как образец, правило, принцип деятельности и т.п.), так и общественно-фиксированных аномалиях (Б.С. Братусь, 1988).
Так, например, по С.Л. Рубинштейну: «Наличие мотивов деятельности, выходящих за пределы прямых целей действий, у человека как у социального существа неизбежно и правомерно. Всё, что человек делает, имеет помимо непосредственного результата в виде того продукта, который его деятельность даёт, ещё и какой-то общественный эффект, через воздействие на вещи он воздействует на людей. Поэтому у человека, как правило, в дея-
тельность вплетается социальный мотив - стремление выполнить свои обязанности или обязательства, свой общественный долг, а также проявить себя, заслужить общественное признание» [14, с. 467].
Поэтому, «существенными, определяющими, ведущими для человека в целом являются не биологические, а общественные закономерностями его развития» [14, с. 635].
Тот же, Б.Г. Ананьев, считает, что доминирующее влияние, «всегда остаётся за социальной стороной личности - её мировоззрением и направленностью, потребностями и интересами, идеалами и стремлениями, моральными и эстетическими качествами» [1, с. 260-261]. В связи с этим, учёный отмечает верность мысли К.К. Платонова, что «далеко не все стороны одновременно взаимосвязаны друг с другом, но наиболее общей связью является взаимодействие социальных свойств с другими» [1, с. 261].
Таким образом, правомерно полагать, что смысл и значение имени человек проявляется в дихотомии мотива и цели деятельности как субъективированные общественные отношения, к другим людям, деятельности, самому себе и т.д. В соответствии с этим, дихотомическое взаимодействие (мотив-цель) постоянно реализуется в общественном поведении, закрепляется в образе жизни и выражается индивидуальным стилем личности. Потому как, в процессе взаимодействия отношений: мотив - цель деятельности, формируются черты характера личности, что находит отражение в единстве исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и осознавшей личности, которая характеризуется индивидуальным стилем как знаковое проявление социальной природы человека.
Следовательно, словосочетание «индивидуальный стиль», можно рассматривать как форму выражения социального содержания деятельности личности, в качестве предиката, который указывает, во-первых, в узком смысле на свойство отдельного человека, и, во-вторых, в широком смысле -и других людей.
Поэтому, мы полагаем, исследование индивидуального стиля - позволяет познавать всё более как смысл собственного имени «человек» в конструктивных и деструктивных аспектах социальных связей и отношений, так и значение (предметное значение, денотат) этого имени называющего обозначаемый (называемый) этим именем логический ряд: человек, личность, индивидуальность, субъект, объект и субъект общения, субъект общественного поведения, и т.д. (объём именуемого понятия). Потому как, предметное значение понятия «человек» определяется смыслом собственного имени «человек» (концепт его денотата), проявляющегося в адекватном восприятии, усвоении содержания данного имени как социального феномена в процессе онтогенеза индивидуума: конструктивно или деструктивно в дихотомии мотив и цель деятельности как совокупно опосредованные субъектом общественные отношения.
В соответствии с выше изложенным, мы полагаем, формирование основ индивидуального стиля в профессиональном образовании правомерно рассматривать как педагогическую программу человеческой личности, как программу становления человеческого характера, как цель образования. В частности, оптимально осуществить которую возможно, например, на основе индивидуальной информационно-образовательной траектории, что требует специального обеспечения: содержательно-информационного, мо-дульно-матричного, методического и административно-технологического (И.С. Барчуков, 2011). Следует отметить, что И.С. Барчуков, в учебнике «Теория и методика физического воспитания и спорта», рассматривает индивидуальную информационно-образовательную траекторию как целостную модель подготовки учителя физической культуры, которая обеспечивает полную реализацию личностного потенциала в процессе профессионального становления, формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Так, например, по нашему мнению, в педагогическую программу воспитания, А.С. Макаренко вкладывает понятие «характер» как «всё содержание личности, то есть и характер внешних проявлений и внутренней убеждённости, и политическое воспитание, и знания - решительно всю картину человеческой личности» [9, с. 118]. По А.С. Макаренко: «мы педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой мы должны стремиться» [9, с. 118], и, по нашему мнению, содержанием мо-дернизационных процессов, происходящих в России, должно быть трансформация социальной и культурной сферы общества не только конституи-рованием самостоятельности субъектности индивидуумов, но и создание условий для формирования их самостоятельности как гражданского качества, которое, по сути, представляет собой совокупную часть общественных отношений (М.И. Шилова, 2004). В этом смысле, рост субъектности, является конструктивным фактором интенсификации духовного производства, что требует соответствующую инфраструктуру - «механизмов и институтов хранения и трансляции продуктов культуры» [6, с. 34]. Потому как, известно, что историческое и логическое, характеризуется отношением между историческим развитием и объективной действительностью и её отражение в теоретическом познании. Следует напомнить, что историческое - процесс становления и развития объекта, а логическое - теоретическое воспроизведение развития и развивающегося объекта во всех его существенных, закономерных связях и отношениях. В связи с этим, историческое сознание гражданина, содержит в себе чувство общего судьбы, чувство гражданственности и патриотизма, что объективно является фактором консолидации и мобилизации отдельных граждан в сообщество во имя реализации общественной цели.
Так, в монографии «Проблема идентичности в трансформирующемся российском обществе» (2010), выражена мысль, что «именно в этой новой
социологии и психологии взаимоотношений общества и личности - в отношении личности к обществу как к позитивной социокультурной среде своей свободной самореализации, в идентификации личности с таким обществом возникает спектр гражданских чувств и, в том числе, историческое сознание как чувство сопричастности к историческому прошлому своего народа и своей страны, складывающееся у нового человека в общем контексте его новой системы ценностей» [6, с. 34-35].
В связи с чем, по мнению авторов монографии (В.А. Лекторский, О.И. Ар-теменко, М.Н. Кузьмин): «фундаментом гражданственности и патриотизма нового общества является личностное историческое сознание, основывающееся на свободе и достоинстве личности, на гражданском чувстве личной сопричастности к национальному прошлому и личной ответственности за него» [6, с. 35], что по нашему мнению выступает как общественно-фиксированная норма деятельности, по образному выражению В.А. Сухо-млинского, «человеческая сердцевина» [15, с. 527], по которой долг - «это внутренний судья человека, важнейший стимул совести», потому как «без долга нет совести, нет благородных человеческих принципов» [15, с. 530].
Сухомлинский В.А., говоря о пути к «вершине долга», о его онтологии, убеждён: «Многолетний опыт убедил меня в том, что способность относиться определённым образом к самому себе, ставить перед собой требования, властвовать над своей совестью - всё это находится в прямой зависимости от того, каковы источники радости и счастья маленького человека» [15, с. 533].
По В.А. Сухомлинскому, «между ощущением долга и идейным убеждением, взглядами человека, его личной позицией существует очень тесная связь» [15, с. 530]. Это тесная связь, представляет собой, «постижение, укоренение нравственной, политической истины, идеи, идеологического принципа, убеждения в душе личности начинается с человеческих отношений. С таких человеческих отношений, при которых рождается чувство долга: каким человеком я должен быть, чтобы люди видели во мне нравственную красоту» [15, с. 531].
Сухомлинский В.А. утверждает: «Чувство долга, необходимое каждому гражданину нашей страны, - это осознание и переживание интересов других людей, коллектива, общества» [15, с. 532]. Поэтому, В.А. Сухомлин-ский видит важную воспитательную задачу в том, «чтобы с первых шагов сознательной жизни перед человеком был открыт большой мир общественной жизни, мир Родины, мир борьбы за её независимость, честь, могущество» [15, с. 536].
Резюме В.А. Сухомлинского: «Воспитание долга - центральная проблема не только теории педагогики и школьной жизни. Это важнейшая общественно-политическая проблема» [15, с. 538].
Таким образом, мы можем заключить, что в широком смысле слова, исторические условия определяют, в конечном счёте, рамки деятельности
личности. Именно, исторические условия и исторические потребности дальнейшего развития России требуют формирование таких способностей у личности, которая, опираясь на монокультурную этническую, на бикуль-турную (иноэтничной и русской) и на монокультурной русской основе, в которой дихотомия мотива и цели общественно организованной деятельности выступает в тенденции «обозначение общественного, или человеческого отношения человека к человеку» [10, с. 49], в котором объективно существующие противоречия между частным и общественным, наиболее адекватно (конструктивно) разрешаются в потребностях и задачах своей эпохи.
В этом смысле, например, темперамент, в индивидуальном стиле деятельности личности может проявляться в приобретенной выраженности общественной природы человека в равнодушии и страстности, устойчивости и неустойчивости как в той или иной реакции, так и в тех или иных отношениях. Так, по В.Н. Мясищеву (1930), Б.Г. Ананьеву (1947), «мысль о том, что отношения превращаются в черты характера, обозначает, что отношения приобретая устойчивость, выраженность, большую значимость, становятся характерными для личности» [13, с. 12].
Следовательно, в таком контексте разрешение дихотомии мотива и цели деятельности выступает как общественные отношения, которые могут характеризоваться тенденцией конструктивности в индивидуальном стиле деятельности личности относительно цели общественного развития как действительной жизни. В соответствии с этим, разум и воля граждан должны быть проникнуты сознательным образом социальных отношений, в которых подразумеваются не антагонистическое взаимодействие противоположностей в правовом государстве (хотения и долженствования), между его идеальным назначением и своим реальным воплощением, между различиями в религии, между социальными различиями, этносами и т.д.
В процессе решения поставленной задачи, необходимо учитывать, что «есть две важнейшие проблемы, которых не может не касаться общая и особенно педагогическая психология» [13, с. 13], которые В.Н. Мясищев увязывает с вопросом о способностях человека и вопросом об его отношениях [13, с. 13].
При этом В.Н. Мясищев указывает, что большой историко-биографи-ческий и психолого-педагогический материал показывает, что в условиях нормального развития (например, правового общества, средо-ориентиро-ванного подхода, личностно-ориентированных технологий и т.д.) способности находятся в закономерном отношении со склонностями, которые представляют движущую силу развития способностей [13, с. 13]. Однако, учёный подчёркивает: «Вместе с тем склонность представляет собой не что иное, как избирательно-положительное отношение к деятельности, более или менее стройную потребность в определённом виде деятельности. Способности развиваются в деятельности, которая мобилизуется склонностью.
Усилия в учебной или профессиональной деятельности как проявление воли и как условие её развития, в свою очередь, определяются интересом, умственной активностью, сознанием необходимости и ответственным отношением к обязанностям» [13, с. 13].
То есть, индивид формирует свой внутренний мир путём усвоения, инте-риоризации, исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности, что, в свою очередь, выражается, экстериоризируется, поступками людей.
Поэтому, вослед за А.С. Макаренко: «Мы исходим из того положения, что, во-первых, социальная совокупность есть действительно существующая форма жизни человечества, во-вторых, форма - необходимая (это дано в историческом опыте), в-третьих, это совокупность не полипов и не лягушек, а именно людей, то есть существ мыслящих, поступки которых направляются не простыми реакциями» [9, с. 474-475]. Поэтому, по А.С. Макаренко, «непосредственного перехода от целого коллектива к личности нет, а есть только переход через посредство первичного коллектива, специально организованного в педагогических целях» [9, с. 164]. Причём необходимо отметить, что коллективное воспитание, по А.С. Макаренко, «не может проводиться только через первичный (контактный) коллектив» [9, с. 165], потому что, «только через большой коллектив, интересы которого вытекают не из простого общения, а из более глубокого социального синтеза, возможен переход к широкому политическому воспитанию...» [9, с. 165]. При этом необходимо отметить, что А.С. Макаренко убеждён в том, что, «во-первых, первичный коллектив не должен оттеснять общий коллектив и заменять его и, во-вторых, первичный коллектив должен быть основным путём прикосновения к отдельной личности» [9, с. 173].
Таким образом, мы констатируем, что стремление каждого человека к улучшению жизни, объективно представляет собой общественные отношения. В связи с чем, конкретность социальных отношений, определяется результатом дихотомического разрешения смысла и значения общественных отношений в континууме: мотив - цель деятельности.
Следовательно, поскольку, «всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляются на определённую цель; оно разрешает ту или иную задачу и выражает определённое отношение человека к окружающему» [14, с. 21], в связи с этим, разрешение дихотомии: мотив - цель деятельности, функционально идентифицируется в индивидуальном стиле деятельности личности как конструктивностью, так и деструктивностью к смыслу, а также значению общественных отношений.
С учётом выше изложенного, и должна строиться цель профессионального образования в процессе обучения и воспитания общественного человека (по смыслу и значению), в которой формирование конструктивных основ индивидуального стиля деятельности личности - может представлять собой общественно-фиксированную норму деятельности как результат раз-
решения педагогических задач в континууме дихотомии мотива и цели деятельности.
В этом смысле, формулировка «формирование основ индивидуального стиля деятельности личности», подразумевает развитие всех присущих индивиду свойств, в процессе самодеятельного разрешения дихотомии мотива и цели деятельности, как важнейшего (конструктивного) свойства присущего личности (по Г.Г. Шпету, раскрыть свою индивидуальность путём усилий, «направляемых и координируемых разумной мотивацией). Так, Г.И. Челпанов (1925), Г.Г. Шлет (1916) считают, что важнейшим качеством, превращающим человека в личность - является ответственность. В соответствии с чем, специальной педагогической задачей становится активизация этого начала как исходного пункта сознательного творения человеком собственной личности. В этом плане каждый человек не только «носитель и пользователь знаков, но и сам есть лицо» (Г.Г. Шпет, 1916), репрезентант общего смыслового содержания, которого является - индивидуальный стиль деятельности личности, выражающий конструктивные и деструктивные тенденции общественных отношений в той или иной модели поведения. Соответственно, отношение сознания к поведению по «принципу дополнительности», представлено в индивидуальном стиле деятельности личности, с одной стороны, как нераздельность, а с другой стороны - как неслиянность, что позволяет строить понимание субъектности и связи активности сознания с активностью людей, практическая деятельность которых направляется их идеями, мыслями. Поэтому, индивидуальный стиль отражает уровень организации деятельности человека в силу реакции на собственные рефлективные действия и выступает, таким образом - репрезентантом для объективного анализа целостного человеческого поведения. Потому как, процесс разрешения дихотомии: мотив - цель деятельности, является результатом опосредований индивидуумом общественных отношений, являющихся, таким образом, социальными детерминантами, участвующих в создании психического мира личности, и механизма его формирования, в котором, ведущая роль принадлежит развитию задатков самим человеком, самого себя в условиях социума (А. Маслоу, 1954).
Список литературы:
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. -228 с. - (Серия «Мастера психологии»).
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2008. - 671 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика. - 368 с., ил - (Акад. пед. наук СССР).
4. Ивлев Ю.В. Логика: учебник для вузов / Ю.В. Ивлев. - 2-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: Логос, 2001. - 272 с.: ил.
5. Ковалёв А.Г. Психология личности. - Второе издание, испр. и доп. -М.: Издательство «Просвещение», 1965. - 149 с.
6. Лекторский В.А. Проблемы идентичности в трансформирующемся российском обществе / В.А. Лекторский, М.Н. Кузьмин, О.И. Артеменко // Приложение «Инновации в профессиональной школе» к журналу «Профессиональное образование». Столица». - М.: НП АПО. - 2010. - № 1. - 60 с.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.
8. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - 2-е, испр. изд. / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.
9. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах / Ред. коллегия: И.А. Каи-ров (главный редактор), Г.С. Макаренко Е.Н. Медынский. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. - Т. 5. - 557 с.
10. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения: в 9-ти т. Т. 1. - Политиздат, 1984. - XXVI. - 549 с.;1 л. портр. - В надзаг.: Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС.
11. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения: в 9-ти т. Т. 2. - Политиздат, 1984. - XXVI. - 549 с.; 1 л. портр. - В надзаг.: Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС.
12. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения: в 9-ти т. Т. 6. - Политиздат, 1984. - XXVI. - 549 с.; 1 л. портр. - В надзаг.: Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС.
13. Мясищев В.Н. Психология отношений [Электронный ресурс]. -Режим доступа: www.koob.ru.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2008. -713 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
15. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. Т. 3 / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. - М.: Педагогика, 1981. - 640 с., ил.
16. Фреге Готтлоб Логика и логическая семантика: Сборник трудов / Пер. с нем. Б.В. Бирюкова; под ред. З.А. Кузичевой: учебное пособие для студентов вузов. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 512 с.
17. Фромм Э. Кризис психоанализа: пер. с англ. / Эрих Фромм. - М.: АСТ: АСТ МОСКВА: Полиграфиздат, 2010. - 252, [4] с. - (Психология).
18. Щедровицкнй Г.П. Избранные труды. - М.: Шк.Культ. Полит., 1995. -800 с.
19. Эльконин Б.Д. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Д. Эльконин. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 144 с.
