CC BY
45
- досуговая деятельность (учреждения культуры);
- научное сопровождение образовательного процесса (семинары для педагогов на базе вузов, разработка программ дополнительного образования и элективных курсов, программ экспериментальной и научной деятельности педагогов образовательного учреждения).
Открытость образовательного пространства, его ориентация на социальное взаимодействие всех государственных и общественных структур задает новую систему координат формирования образа современного человека, обладающего жизненно важными компетентно стями: умение жить в мире, толерантность, коммуникативность как умение слушать, понимать другую точку зрения и строить диалог, умение работать в группе и т.д. Педагог, осваивая новую для него миссию лидера, тьютора, руководителя реализует свой профессиональный потенциал и приобретает новый смысл и вдохновение в работе, повышает свой профессионализм, осваивая открытые социальные технологии, которые затем позволят через открытое образование воссоздать институты гражданского общества.
Список литературы:
1. Иванов Д.А. Управление качеством образовательного процесса // Библиотека журнала «Директор». - М., 2007. - № 6.
2. Ковалева Т.М.. Открытое образование и современные тьюторские практики [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.thetutor.ru/history/ article02.html.
3. Кирдянкина C.B. Комплексно-целевая программа «Оптимизация системы мотивации профессионального роста педагогов» // Завуч: Научно-практический журнал. - М., 2010. - № 6.
4. Любимова Е.А. Социальное партнерство в образовательной системе. - Тюменский государственный университет.
5. Рыбалкина Н.В. Открытое пространство образования: способы представления и построения: материалы VIII Всероссийской научно-практической тьюторской конференции. - Томск, 2004.
ИДЕНТИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫМ СТИЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© Педченко М.М.*
Голышмановский агропедагогический колледж, Тюменская область, р.п. Голышманово
В статье рассматривается идентификация профессиональной идентичности учителя в социокуньтурном аспекте, которая выражена как
* Руководитель физического воспитания, аспирант.
конкретная реальность индивидуальным стилем педагогической деятельности.
В своё время один из основоположников создания русской общеобразовательной школы и отечественной педагогической науки, К.Д. Ушинский в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860), констатировал, что экономическое развитие общества, не опирается на духовное и нравственное развитие его содержания и формы [19, с. 20]. При этом, классик русской педагогики, отмечает: «Меркантильное направление нашего века, постоянно усиливающее свой натиск, проникло не только во все слои общества, во все сферы жизни, но даже в науку и школу» [19, с. 21]. Данное определение, в соответствии с предметом фундаментальной акмеологии, показывает, что многие идеи К.Д. Ушинского, сохраняют актуальное значение и в наше время, в частности, для подготовки специалистов разного уровня продуктивности и профессионализма в таких сферах созидательной деятельности, как наука, техника, искусство, образование (общее и профессиональное).
В частности, в статье, «Проект учительской семинарии» (1861), К.Д. Ушинский отмечает, что «самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей» [19, с. 81]. По мнению К. Д. Ушинского, «в деле воспитания одного знания ещё крайне недостаточно, а необходимо и умение» [19, с. 81]. Ушинский К.Д. указывает на некоторые особенности специального «педагогического подготовления», потому что «природные воспитательные таланты, сами по себе прокладывающие дорогу в деле воспитания, встречаются реже, чем какие-либо другие таланты, а потому и нельзя рассчитывать на них там, где требуются многие тысячи учителей» [19, с. 81]. Однако, по мнению русского педагога, «но знание и умение преподавать и действовать преподаванием на умственное и нравственное развитие детей могут быть сообщены молодым людям и не обладающим особенными способностями» [19, с. 81]. При этом К.Д. Ушинский определяет, «некоторую особенность, которой не могут дать им ни гимназия, ни университет» [19, с. 81-82]: «... в каждом наставнике, а особенно в тех наставниках, которые назначаются для низших училищ и народных школ, важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения, потому что в классах малолетних детей и в народных школах больше влияния оказывает на учеников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах» [19, с. 81].
Таким образом, вопрос о повышении качества созидательной деятельности учителя в сфере образования, имеет актуальное значение, на что указывает целый ряд современных учёных: М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, Д.Ш. Матрос, A.M. Моисеев, О.Г. Хомерики, И.Н. Щербо, И.Б. Сенновский, М.В. Левит, Д.М. Полев, H.H. Мельникова, А.Ю. Мурашов, В.И. Загвязин-ский и др., 2000.
Так, Ш.А. Амонашвили в книге «Единство цели» (1987), сравнивая профессию учителя с профессией врача, артиста, архитектора, строителя, геолога, астронома и др. [2, с. 7-8], полагает, что настоящий первый учитель, по своему убеждению, «должен остаться для ребят точкой опоры их нравственности и человечности» [2, с. 196]. По его словам, «речь идёт о том, что учитель должен сотворить себя в ребёнке как первый и настоящий духовный наставник» [2, с. 196]. В беседе же Ш.А. Амонашвили и Т.А. Салтыковой (1999), высказана мысль, что учителю необходим не только методический арсенал как воздух, но и по его словам, школе «нужен не чеховский «человек в футляре», а личность» [3, с. 5]. В связи с чем, Ш.А. Амонашвили выразился так: «Ведь чтобы воспитать личность, учитель сам должен быть личностью» [3, с. 5].
Следовательно, проблема идентификации профессионально-значимых качеств учителя, вызывала, вызывает, и будет вызывать дискуссии в среде учёных теоретиков и практиков, становясь, таким образом, актуальной применительно к личности педагога во все времена [18, с. 13].
Так, сегодняшняя гуманистическая переориентация общественного сознания, с одновременной критикой авторитаризма и стандартизации в обучении и воспитании вдвинула на передний план проблему гуманизации деятельности личности учителя. Данная общественная потребность, всё больше обусловливает возрастание значения «человековедческих» знаний учителя, дающих ему понимание людей, их психики, и поведения.
В условиях возникновения новых разнообразных систем ценностей образования, кризиса прежних систем ценностей, по мнению М.М. Поташника, «наблюдается «кризис сциентистской картины мира, как якобы наиболее правильной и всё объясняющей» [18, с. 13]. Кроме того, целый ряд учёных констатирует, что осуществляется последовательный и необратимый переход от единообразия учебных программ, учебников, учебных заведений к их разнообразию, соответственно, последовательно усиливаются процессы регионализации образовательных систем; в процессе формирования рынка образовательных продуктов и услуг последовательно утрачивается государственная монополия на принятие решений в сфере образования и организации её инфраструктуры и т.п., в связи с чем, возникает вопрос о качестве образования. Так, широкие дискуссии последнего времени происходят по поводу перехода от единообразных учебных программ, учебников и учебных пособий, к разнообразию учебных заведений и т.д.
Таким образом, существует необходимость в принципиально подходе к определению цели и задач образования на основе проектирования профессионально-ориентированного пространства личности (Э.Ф. Зеер, 1988; 1999; 2000; 2002; 2006;2009), в основе которого реализация профессиональной структуры специалиста, раскрывающейся в идентификации профессиональной идентичности - динамику её изменения на разных этапах профессионального становления.
В частности, Э.Ф. Зеер, в учебном пособии «Психология профессий» (2008), описывает объективные, субъективные и объективно-субъективные психологические детерминанты профессиональных деструкций при рассмотрении психологических детерминант деформации личности (мотив выбора профессии, деструкции ожидания, образование стереотипов, разные формы психологической защиты, эмоциональной напряжённости, стагнации профессионального развития, снижение уровня интеллектуального развития, предела развития уровня образования и профессионализма, акцентуации характера личности, старением и пр.). На наш взгляд, такая интерпретация данных явлений в качестве психологических детерминант деформации личности, отражает проблему идентификации профессиональной идентичности, потому как природа «деструктивного» рассматривается - вне диалектической взаимосвязи с общественно организованной деятельностью. В связи с чем, мы полагаем, перечисленные «психологические детерминанты профессиональных деструкций», представляют собой не что иное, как результат (следствия, а не причины) субъектного развития индивидуума в условиях социума, потому как критерии успешности воспитательной деятельности можно обсуждать, в данном случае - только в соотнесении с целью педагогической деятельности.
Примером проблемы идентификации профессиональной идентичности учителя, является полярность известных суждений, в контексте общественных перемен, представленных, на наш взгляд, не на вполне адекватном понимании мыслей В.А. Сухомлинского и A.C. Макаренко, первый из которых отметил, что «нередко поиски будущего учителя начинаются с того, что в человеке, ещё не имеющего педагогического образования, обнаруживаешь задатки таланта учителя» [15, с. 42]. Так, на вопрос: «Что значит хороший учитель?», В.А. Сухомлинский в книге «Павлышская средняя школа. (Обобщение опыта учебно-воспитательной работы сельской средней школы)» (1969), определяет следующими словами квинтэссенцию данного качества: «Это прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребёнок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребёнка, никогда не забывает, что и сам он был ребёнком» [15, с. 40]. В связи с чем, по В.А. Сухомлинскому, проблематично «где же найти людей с таким всесторонним развитием» [15, с. 41], и, хотя «хорошие люди вокруг нас, их надо умело искать» [15, с. 41]. Вот почему В.А. Сухомлинский утверждает: «Я всегда добивался права совершенно самостоятельно подбирать учителей и считаю, что без этого школа немыслима» [15, с. 41]. Потому как, по его словам, «хороший учитель не всегда приходит в школу с уже готовыми качествами [15, с. 41], и поэтому «часто приходится подбирать человека, имеющего лишь соответствующие данные для той всесторонней подготовленности...» [15, с. 41]. В связи с этим, В.А. Сухомлинский
отмечает: «Затем начинается кропотливая работа с этим человеком, и он становится хорошим учителем прежде всего благодаря обстановке творческого труда педагогического коллектива и учащихся» [15, с. 41].
На что, A.C. Макаренко выразил такое мнение об акме учителя: «Я и теперь глубоко убеждён, что я скорее обыкновенный, средний педагог. Это очень похоже на правду. Но я добился педагогического мастерства, а это важная вещь.
Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта» [9, с. 267-268].
Представленные суждения, некоторым учёным, дают основания полагать (Э. Певцова, Э. Карпенко-Бритаева; 2000 и др.), что по В.А. Сухомлин-скому «педагогом надо родиться», а по A.C. Макаренко «им может стать каждый, кто имеет опыт и не лениться» [9, с. 78].
При этом следует отметить, что A.C. Макаренко в докладе «О моём опыте» (1938), на вопрос: «Что такое мастерство?» [9, с. 268], отделяет процесс воспитания от процесса образования, такими словами: «Я имею склонность отделять процесс воспитания от процесса образования» [9, с. 269]. Однако, A.C. Макаренко подчёркивает: «Я знаю, что против этого возразит каждый специалист-педагог» [9, с. 268]. Тем не менее, A.C. Макаренко утверждает: «Но я считаю, что процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя» [9, с. 268].
Оставляя от анализа этический и эстетический исторический смысл событий, начатых социалистической революцией в России, необходимо отметить, что классики педагогики советского периода В.А. Сухомлинский и A.C. Макаренко, по сути, ведут речь, с одной стороны, о содержании деятельности педагога в любое историческое время, которая характеризуется ими в отношении к людям (полюс которого - «сердце отдаю детям»), с другой стороны - это отношение «у воспитателя» проявляется в форме мастерства «на каждом шагу» [9, с. 269]. Причём, A.C. Макаренко раскрывает, на наш взгляд, механизм социальной обусловленности психики и развития социального поведения личности учителя, который выбирает в конкретных жизненных ситуациях те или иные способы и мотивы в поведении, которые обусловлены общественно организованной деятельностью, такими словами: «Ваше воспитательное отношение имеет значение даже в том случае, когда на вас никто не смотрит. И это не мистика» [9, с. 269].
В связи с этим, по нашему мнению, A.C. Макаренко и В.А. Сухомлинский отражают главное в труде учителя, в котором «одна из определяющих черт педагогической культуры - это чувство привязанности к детям» [15, с. 11], поэтому, «воспитание чувств учителя, воспитателя является самой сущностью высокой педагогической культуры» [15, с. 11]. Образно говоря, у педагога должно быть человеческое сердце, в основе которого самоценность
педагогической деятельности, а не интерпретация её в качестве источника существования, или получения поощрений.
В условиях, нынешней педагогической действительности, когда полностью разрушилась старая воспитательно-образовательная система и в муках рождается новая, несомненно, важным является освоение новоявленных современных методик, увязка стандартизации программ с дифференциацией обучения и т.д., но не мене важным является постижение высокой миссии культурной деятельности учителя.
Так, в книге «Разговор с молодым директором школы» (1965-1966), В.А. Сухомлинский, утверждает, что «очень важным элементом педагогической культуры учителя является богатство методов изучения ребёнка» [16, с. 55].
В этой связи, В.А. Сухомлинский выделяет явление «педагогическая культура», которая «в значительной мере определяется тем, как учитель умеет наблюдать ребёнка в процессе его умственного и физического труда, во время игр, экскурсий, на досуге и т.д., и как результаты наблюдений трансформируются, претворяются в методы и приёмы индивидуального влияния на ребёнка» [16, с. 55], поэтому «пособия по анатомии и физиологии, психологии и дефектологии становятся настольными книгами думающего, творчески работающего учителя» [16, с. 55].
Таким образом, приведённые данные примеры, показывают, что контекст вопроса о качестве образования как культурное явление, понимается неоднозначно, что на наш взгляд, отражается и на формировании профессионально-значимых качеств учителя, в котором «квалификация как деятельность» превращается в «квалификацию как характеристика человека», на что в своё время обратил внимание П.Г. Щедровицкий (1993).
В этом смысле, П.Г. Щедровицкий отмечает, что «квалификация как деятельность» предполагает, с одной стороны квалифицирующего, а с другой стороны, особые ориентиры оценки и ранжирования, относительно которых и осуществляется и осуществляется квалификация той или иной деятельности» [20, с. 80].
Щедровицкий П.Г. показывает, что «квалифицированная и неквалифицированная деятельность одинаково приводит к результатам, составляющим исходным целям и требованиям к продукту» [20, с. 80]. Иными словами, «профессиональный непрофессионализм» (Е.Е. Сапогова, 1997), по нашему мнению - это также проявление сознания, которое формировалось психологически, в мотивированности личности учителя не только на «плюсы», но и на «минусы» в профессии.
Таким образом, речь может идти о явлении профессионализм или непрофессионализм, но не как об отдельных удачных или неудачных случаях профессиональной деятельности, тем более обозначаемая эпитетом: «настоящий» учитель.
Это значит, что «расхождение между целями и результатами, а значит, и прямое сопоставление с нормой деятельности не может здесь играть веду-
щук» роль: квалификация деятельности не сводится к установлению «ошибки» и предполагает другие ориентиры ранжирования и оценки» [20, с. 80].
Следовательно, если в учебном процессе содержание обучения функционирует как чувственно-логическая (рациональная) конкретность в силу единства чувственного и логического (рационального) в познании, то сама норма в деятельности (П.Г. Щедровицкий, 1993) «весьма относительна: нормальность будет всякая деятельность, приводящая к результатам, соответствующим намеченным целям; следовательно, процессуальное устройство, операционный состав и многие другие компоненты деятельности остаются за рамками «нормирования: и не могут подвергаться прямому оцениванию» [20, с. 80].
В соответствии с таким пониманием, П.Г.Щедровицкий указывает, что «квалификация деятельности предполагает не столько сопоставление с нормой деятельности, сколько привлечение других ситуационно-деятельност-ных и культурно-исторических ориентиров» [20, с. 80], потому как «деятельность может быть признана «квалифицированной» или «неквалифицированной» только при учёте исторических процессов изменения и трансформации всей системы деятельности, при анализе зоны ближайшего развития мышления и деятельности, при сопоставлении единичной деятельности с тенденциями развития совокупной общественной деятельности людей» [20, с. 81].
Таким образом, очевидно, что, с одной стороны, такие эпитеты как «настоящий учитель», «учитель по призванию» и т.п., могут быть в качестве эмоциональной оценки деятельности учителя, но не в качестве научных определений. Также, как и утверждение Е.Ю. Пряжниковой и Н.С. Пряжникова (2007), что существующая проблема «деления людей на «лучших» и «худших» является одной из центральных и одновременно одной из самых болезненных для формирования ценностно-смыслового и нравственного ядра самоопределяющегося человека» [11, с. 236]. Потому как, мы полагаем, что деление людей на данные категории, представляет проблему тем, кто делит так людей, но не для науки, к тому же Е.Ю. Пряжникова и Н.С. Пряжников, сами приводят такое мнение: «Некоторые психологи, понимания несостоятельности идеи одинаковой «хорошести», заявляют, что каждый человек обязательно «хорош» хоть в чём-то одном, но по другим характеристикам он может уступать другим людям, т.е. быть «хуже» их» [11, с. 236]. При этом мы отмечаем, что и данный подход не может быть объективным, потому как, известно, что многие изверги человечества были сентиментальными и добрыми в чём-то, но не в главном для рода человеческого.
Так, по свидетельству, профессора Стэнфордского университета Л. Росса и профессора психологии Мичиганского университета Р. Нисбетта в книге «Человек и ситуация» (2000), которые ссылаются на исследования (81ашег, 1980), «доподлинно известно, что многие охранники нацистских концентрационных лагерей вели безупречную жизнь, как до, так и после своей
ужасной службы» [12, с. 110]. При этом учёные отмечают: «Для того, чтобы найти объяснение их соучастию в преступлениях нацизма, мы должны предположить существование особого социального и ситуационного контекста, способного побуждать заурядных людей к совершению незаурядных по своей злонамеренности деяний» [12, с. 110].
Кроме того, в научной литературе описаны различного рода деперсонализации как составляющей профессиональной деформации личности (О.Б. Полякова, 2008 и др.), понимаемой под термином «деперсонализация» в целом - «деформацию отношений с людьми», которая выявляется в уровнях коммуникативных установках будущих специалистов. Так, по данным исследований О.Б. Поляковой (2008), особенности коммуникативных установок показали, что у специалистов наблюдается уровень выше среднего обоснованного негативизма в суждениях о людях [Мир психологии. - 2008. - № 2. - С. 233-243]. Поэтому, мы полагаем, идентификация как конструктивности, так и деструктивности в деятельности педагога, является одной из актуальнейших задач современного образования. Потому как, не смотря на трагические деформации отчуждения труда в общественном сознании, и, вопреки им, не прерывается эстафета человеческой неотчуждаемости (здесь можно говорить о конструктивности), хотя и оплачивалась передача этих ценностей от поколения к поколению слишком часто дорогой ценой. Так, отчу>вдение коснулось и школы (Л. С. Айзерман, 1991), потому что «бюрократизация школы привела к отчуждению школы от общества, ученика от школы, учителя от ученика...» [1, с. 184]. Однако, мы можем отметить, что сложившееся на сегодняшний день положение с идентификацией профессионализма учителя, требует выработки критериев динамики индивидуально-личностных свойств, идентифицирующихся в деятельности. Поэтому, такие определения как «квалифицированная» или «неквалифицированная» деятельность, предполагает сопоставление с нормой деятельности, однако понятие «норма деятельности», несёт в себе как субъектно-индивидуальный аспект оценки, так и привлечение ситуационно-деятельностных и культурно-исторических ориентиров.
Так, например, в учебном пособии «Психология труда и профессионального развития учителя» (Л.М. Митина, 2004), трактуется положение С.Р. Рубинштейна о двух способах жизни, что послужило методологической основой для построения двух моделей труда учителя [10, с. 140]: модель адаптивного поведения учителя и модели профессионального развития учителя.
Однако, мы полагаем, данные категории как «адаптация» и «развитие» противопоставляются друг другу, потому как в адаптивной модели - социальная адаптация и личностная адаптация проявляются в единстве развития человеческого существования. В модели же профессионального развития, стадия профессиональной адаптации, стадия профессионального становления, стадия профессиональной стагнации - это проявление лишь особенно-
стей личностного развития в условиях конкретно-исторического времени и культурного пространства в форме индивидуальной деятельности. В связи с чем, мы можем говорить о действиях личности или об её изменениях как конструктивных, так и деструктивных, относительно общественного качества выполняемой деятельности, и тем более не как о врутриличностных противоречиях и движущих силах профессионального развития учителя.
В основе данной интерпретации, понятия «развитие» положено ряд его признаков:
1. структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим;
2. обусловленность последующего состояния предыдущим;
3. наличие внутреннего механизма перехода из одного состояния в другое, присущего (имманентного) данному объекту как целому;
4. существования преемственности между состоянием объекта (внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением).
Таким образом, объект развития остаётся тем же самым по отношению к самому себе, при этом качество развития характеризуется необратимостью, направленного, закономерного его изменения.
Следовательно, в процессе своего развития объект сохраняет свою идентичность, потому как он не становится принципиально другим объектом.
При этом, критерием в оценке идентичности объекта является его определяющий признак, у человека таковым является - деятельность, потому как она представляет специфическую человеческую форму активного отношения к миру.
В соответствии с таким пониманием, мы рассматриваем распредмечивание, как явление, которое не сводится только к выделению какого-либо аспекта у факта культуры - в виде сведений, способов действий или ценности, потому как любой факт культуры характеризуется единством и первого, и второго и третьего. Потому как, согласно С.Л. Рубинштейну (1940), «действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным актом: оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в связи с ней может быть понято» [13, с. 465]. В связи с чем, эффекты любых воздействий преломляются через внутренние условия.
Так, например, известно, что одни и те же педагогические действия по-разному затрагивают учащихся, в частности, из-за различного ситуативного состояния (Б. А. Еремеев, 2008 и др.). В этом смысле, в образовательной практике внутренние условия раскрываются как включённость учащихся в учебно-познавательную деятельность, как их реальное отношение к обра -зованию.
Соответственно, по аналогии - живые люди выступают и носителями определённой социальной роли в качестве учителя или ученика и т.д., в
связи с чем, правомерно полагать, как данные отношения обнаруживаются в деятельности и, следовательно, в различных аспектах коммуникации культуры в отдельных педагогических ситуациях образовательной практики как внутренние условия, которые раскрываются включённости учителя, в учебно-образовательную деятельность, в их реальном и фактическом отношении к педагогической действительности.
Таким образом, идентификацию можно осуществлять не в уподоблении себя другому человеку или людям, принадлежащим к какой-то группе (категории), реальной или воображаемой, а осуществлять идентификацию собственной педагогической деятельности (как общественно необходимой), относительно к её цели, потому как всякая ценность характеризуется двумя свойствами - значением и личностным смыслом (Д.А. Леонтьев, 1992; В.Ф. Сержантов, 1990). Так, в частности В.А. Ядов (1979), рассматривает ценностные ориентации как центральное звено личности, определяющих её отношение к обществу, социальной группе и к самой себе, что предполагает формирование структуры ценностных ориентаций у человека, проявляемой в поведении. Однако, мы полагаем, ценности выступают в преобразованном виде в качестве мотивов деятельности и поведения, поскольку ориентации человека в мире и стремление к достижению определённых целей неизбежно соотносится с ценностями, вошедшими в личностную структуру (Ю.А. Шерковин, 1982), что на наш взгляд идентифицируется в индивидуальном стиле в социокультурном плане конструктивно или деструктивно относительно общественно организованной деятельности.
В соответствии, с таким пониманием, человеческая идентичность выступает как элемент современной социальной реальности (Г. К. Сайкина, 2010), не как симулякр, «в которых личность (идентичность) теряется в несчётных отражениях, теряется перед отражением своей полиидентичности, отражающей чарующий политеизм человека - не столько многобожие, сколько многочеловечие: многие неуловимые, мимолётные лики и отблески того единого (человека), что может быть (если не быть, то притвориться) многим» [14, с. 1]. Это значит, что идентичность проявляется в категории «конструктивность» или «деструктивность» относительно общественно-организованной деятельности в индивидуальном стиле, что придаёт особую модальность в осознании социальной реальности в поступках людей. В этом смысле, идентичность, проявляемая в индивидуальном стиле деятельности личности представляет собой социальное явление, способное воздействовать не только на восприятие специальности в специфически определённом качестве, но и на объективные социальные структуры и связи, а также на способ жизни человека в обществе, что само по себе представляет субъективный феномен имеющего знаковое выражение. В соответствии с таким пониманием, категория «идентичность», имеет определение в индивидуальном стиле деятельности личности, что «снимает» мистификацию в
самой социальной реальности с абстракции, и превращением её в знаковую персональную фигуру, не как проявление дурной индивидуализированной бесконечности, а как индивидуализированное социальное качество человеческого существа, как с конструктивными, так и с деструктивными взаимодополнительными отношениями тождества и различия, господства и подчинения, созидательного и разрушительного и пр. в едином феномене поступка относительно общественной природы и рода людей.
Соответственно такому подходу, психоаналитическая традиция в идентификации, приобретает черты идентификации в социокультурном аспекте как конкретная реальность и как эталон.
В соответствии с таким пониманием, согласно H.A. Бернштейну, Л.С. Выготскому, «в основе поведения человека лежит не реакция на внешнее воздействие, а акция преодоление внешних и внутренних препятствий в процессе решения задачи (в этом случае поведение человека не приспособление к окружающей среде, а её активное преобразование)» [4, с. 616].
Следовательно, дихотомия «как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятельности» [13, с. 465], выступает в качестве «внутреннего движения» психики живого человека.
Гальперин П.Я. (2002), по нашему мнению, так раскрывает данную дихотомию: «Мотивы всегда имеют не технический, а нравственный характер. Это не вопрос о том, если технические средства для достижения данной цели; трудно ли это выполнить технически или легко? Не об этом речь. Речь идёт о моральной оценке известного рода объектов и поведения с этими объектами. Точнее можно сказать: речь идёт о такого рода образованиях, которые называются ценностями и которые надо чётко отличать от полезности» [5, с. 381].
В связи с этим, необходимо осуществить трансформацию понимания биолого-физиологического содержания идентификации, которое фактически, по Л.С. Выготскому приводит к «пожиранию» гуманитарного понимания жизнедеятельности людей и упрощенным естественнонаучным истолкованиям, т.е. предельным редукционизмом, к социокультурному. То есть, в конкретном и реальном проявлении творческого синтеза многих определений поступков людей в индивидуальном стиле, которые обусловлен дихотомией: позицией мотива человека к целеполаганию общественно-организованной деятельности.
Так, например, по Д.Б. Эльконину (1932), «особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но что она социально по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе» [21, с. 36]. В связи с чем, Д.Б. Элько-нин утверждает: «Игра социальна по своему содержанию именно поэтому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребёнка и общества» [21, с. 36].
Таким образом, содержанием игры, являются отношения ме^ду людьми, осуществляемые через развитые формы ролевой игры человек-человек. При этом, согласно Д.Б. Эльконину, «особая чувствительность игры в сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всём разнообразии сюжетов за ним скрывается принципиально одно и то же содержание - деятельность человека и отношения людей в обществе» [21, с. 34].
В этом смысле, по образному выражению В.В. Давыдова в монографии «Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования» (1986), «здесь имеет место отношение индивида к общественным отношениям» [6, с. 34], которые в сознании «благодаря идеальному воспроизведению в нём определённых общественных отношений тем самым идеально представлены в определённые потребности, интересы, позиции других людей, включённых в эти отношения и первоначально участвующих в месте с данным индивидом в коллективной деятельности» [6, с. 35]. Потому что, собственная деятельность человеческого индивида при её идеальном воспроизведении является особым предметом его сознания, и человек может рассматривать, оценивать и планировать свою деятельность как бы со стороны, с одной стороны как бы глазами других людей, с учётом их потребностей, интересов и позиций, а с другой стороны, рассматривать, оценивать и планировать свою деятельность относительно самой цели общественно организованной человеческой деятельности, которая призвана выполнять определённые общественные функции. И, согласно, С.Л. Рубинштейну, «в меру того как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности, в меру того как они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека» [13, с. 465], что по нашему мнению, идентифицирует человека в индивидуальном стиле, в качестве представителя определённых общественных отношений «человеческого рода», относительно цели общественно организованной человеческой деятельности.
Отсюда и вытекает, что центральным характеризующим моментом идентификации деятельности учителя является не сама роль, которую на себя берёт человек, а наличие такого отношения к пониманию другого человека, когда этот человек воспринимается как один из «нас», ориентацией на восприятие положительных черт личности, стремление к воздействию не только на другого человека с целью его совершенствования, но и самого себя. Иными словами, центральным характеризующим моментом идентификации деятельности учителя является его соответствие этой роли.
Так, Л.С. Выготский, в книге «Педагогическая психология» (1926), отметил, что «поведение человека - продукт развития более широкой системы, чем только система его индивидуальных функций, именно системы
социальных связей и отношений, коллективных форм поведения и социального сотрудничества» [4, с. 553]. При этом Л.С. Выготский утверждает: «Анализ показывает, что всякая высшая психическая функция были раньше своеобразной формой психологического сотрудничества и лишь позже превратилась в индивидуальный способ поведения, перенеся внутрь психологической системы ребёнка ту структуру, которая при переносе сохраняет все основные черты символического строения, изменяя лишь в основном свою ситуацию» [4, с. 553].
На что, C.B. Кондратьева в книге «Учитель-ученик» (1984), отмечает, что «начало формирования педагогических способностей относится к школьному возрасту», и «они формируются в общественно-педагогической деятельности, которая нами рассматривается как генетически начальная форма профессионально-педагогической деятельности» [8, с. 74].
Таким образом, правомерно полагать, что закономерность понимания учителем и учеником друг друга обусловлена содержанием, структурой, задачами их совместной общественно организованной деятельности.
Следовательно, обеспечение в процессе этой деятельности отношений творческого сотрудничества между учителем и учащимися и между самими учащимися, при котором каждый представитель представляет систему «учитель-ученик», оказываются способными воспринимать партнёров по общению как личностей, является определяющим условием для идентификации учителя в общественно организованной, в данном случае - педагогической деятельности.
По свидетельству C.B. Кондратьевой, «формируясь в совместной деятельности учителей и учащихся, межличностное понимание вместе с тем оказывает обратное влияние на результативность этой деятельности» [8, с. 77]. Результаты её исследований, показывают, что «эффект деятельности учителей и учащихся повышается, если они акцентируют внимание на положительные сторонах психологии друг друга, выявляют ведущие мотивы поведения и деятельности, преодолевают «стереотипы», негативные установки, формальный подход к людям вообще, стремятся к взаимопониманию» [8, с. 77].
Так, по Б.А. Еремееву (2008), «идентификация в образовании - это культурное сближение участников педагогического взаимодействия за счёт уменьшения «разности потенциалов» между ними по вовлечённости в актуальную предметную область с одновременным её развитием - расширением и усложнением» [7, с. 4].
А это значит, что идентификационной мерой для учителя в любом аспекте педагогической деятельности является не только его образованность и методологическая операционабельность, а сближение общественных и личностных интересов и мотивов в общественно организованной педагогической деятельности.
При этом мы отмечаем, спекулятивный характер в определении такой меры, потому как, по мнению Е.В. Сатыбаловой (2002), «эмпирическое изучение ценностно-смыслового аспекта профессиональной мотивации сталкивается со значительными ограничениями методических приёмов психодиагностики и прогностики в связи с особым статусом этой сферы, с объективными трудностями выполнения анализа на интрапсихическом уровне и выявления глубоких (не лежащих на поверхности и не всегда экстериори-зуемых) индивидуальных личностных характеристик. Данные обстоятельства, показывает, что для исследования ценностно-смысловой составляющей профессиональной мотивации недостаточно ограничиваться использованием приёмов и методов, традиционно применяемых для изучения личности учителя, потому что, в своих ответах (опросников и анкет) следуют социально-одобряемым типам ответов, не раскрывающим, таким образом, содержательные стороны побудительной активности субъектов деятельности. В ответах немало честных, искренних, гуманных высказываний. Их не надо недооценивать. Но не надо и переоценивать. Главное - конструктивные поступки и поведение, в конечном итоге - образ жизни, трудовая деятельность в которых идентифицируется личность индивидуальным стилем.
Потому как, формальная идентичность (В. Хёсле, 1994), является качеством каждого объекта (включая такие абстрактные объекты, как числа). Реальная идентичность присуща только эмпирическим объектам и имеет разные формы в зависимости от онтологического статуса конкретного объекта. Под реальной идентичностью человека сохраняется его форма, как объекта, во времени - в индивидуальном стиле деятельности личности. Поэтому индивидуальный стиль - представляет собой реальный результат напряжённой борьбы двух взаимосвязанных тенденций в идентификации: конструктивной или деструктивной относительно мотива к цели общественно организованной деятельности, потому как становление личности связано с процессом общественной дифференциации, выделением отдельного индивида стилем из коллектива по мере осознания личных прав и обязанностей. В этом смысле, индивидуальный стиль показывает, степень всесторонней включённости человека в контакт (в процессе осуществления общественно организованной деятельности) и общение с обществом, даже когда остаётся наедине с собой. Потому как, с одной стороны, человек опосредовано идентифицируется отношением к другим людям общественно организованной деятельностью, с другой стороны, тем самым, каждый, в социальном значении, представляет собой неповторимую индивидуальность идентификацией в личности родовой сущности людей в индивидуальном стиле деятельности, в котором отражается достигнутый уровень самосознания, понимания своих социальных функций и т.д., в конечном итоге, осмысления себя как субъекта исторического процесса.
Список литературы:
1. Айзерман Л.С. Испытание доверием: Записки учителя [Текст] / Л.С. Айзерман. - М.: Просвещение, 1991. - 190 с.
2. Амонашвили Ш.А. Единство цели [Текст]: Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.
3. Амонашвили Ш.А. Личность воспитывается личностью [Текст] / Л. Красновский // «Учитель». - 1999. - № 2. - С. 4-7.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Лев Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: ACT; Астрель; Хранитель, 2008. - 671 с.
5. Гальперин П.Я. Лекции по психологии [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Книжный дом «Университет»; Высшая школа, 2002. - 400 с.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего учения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).
7. Еремеев Б. А. Идентификация и идентичность в образовании [Электронный ресурс]: материалы X Международной научно-практической конференции: в 2-х ч. Ч. 1. (Санкт-Петербург, 8-11 апреля 2008 г.) / Под на-учн. ред. И.Л. Набока. - СПб.: Астерион, 2008. - С. 29-34. - Режим доступа: www.humanpsy.ru/veremeew/ident.
8. Кондратьева C.B. Учитель - ученик [Текст]. - М.: Педагогика, 1984. -80 с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).
9. Макаренко A.C. Сочинения: в 7 т. Т. 5 / Ред. коллегия: И.А. Каиров (главный редактор), Г.С. Макаренко, E.H. Медынский. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. - 557 с.
10. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.
11. Пряжникова Е.Ю. Профориентация [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 496 с.
12. Росс Л. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии [Текст] / Пер. с англ. В.В. Румынского под ред. E.H. Емельянова, B.C. Магуна. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 429 с.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] - СПб.: Питер, 2008. - 713 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
14. Сайкина Г.К. Человеческая идентичность как элемент современной социальной реальности [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.an-tropolog.ru/doc/persons/saikina/saikina4.
15. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта учебно-воспитательной работы сельской средней школы [Текст] - М., «Просвещение», 1969. - 400 с. с ил. - (Акад. пед. наук СССР).
16. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы [Текст]. -М.: «Просвещение», 1973. - 207 с.
17. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям [Текст]. - 5-е изд. - Киев: Издательство «Радянска школа», 1974. - 286 с.
18. Управление качеством образования [Текст]: Практикоориентиро-ванная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, - 2000. - 448 с.
19. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения [Текст]: в 6 т. Т. 2. / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1988. - 496 е.: ил.
20. Щедровиций П.Г. Очерки по философии образования [Текст]: статьи и лекции / П.Г. Щедровицкий. - М.: Издатель; Педагогический центр «Эксперимент», 1993.
21. Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст]. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.
