CC BY
29
УДК 378
Erikenova E.M., postgraduate, Karachay-Cherkessia State University n.a. U.D. Aliev (Karachaevsk, Russia),
E-mail: klnp13@mail.ru
INDIVIDUAL-CREATIVE APPROACH AS A METHODOLOGICAL BASIS OF ORGANIZATION OF STUDENTS' INDEPENDENT WORK. The basics of independent work of students is analyzed. A classification of types of independent work is proposed. The importance of the individual-creative approach in the organization of independent work in the context of the unity of their situational and normative educational behavior is emphasized. The work describes categories of individuality and creativity as scientific phenomena. The author concludes that the creative approach to organization and implementation of independent work of students in a university is manifested in the systematic unity of their situation and regulatory training behavior.
Key words: independent work, types of independent work, individuality, methodological basis.
Э.М. Эрикенова, аспирант Карачаево-Черкессий государственный университет им. У.Д. Алиева, г. Карачаевск,
E-mail: klnp13@mail.ru
ИНДИВИДУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
В статье анализируется сущность самостоятельной работы студентов. Предлагается классификация видов самостоятельной работы. Подчеркивается значимость индивидуально-творческого подхода в организации самостоятельной работы в контексте единства их ситуационного и нормативного учебного поведения. Описываются категории индивидуальность и творчество как научные феномены.
Ключевые слова: самостоятельная работа, виды самостоятельной работы, индивидуальность, творчество методологическая основа.
Самостоятельная работа студентов, в соответствии с требованиями нормативных образовательных документов, является обязательным компонентом образовательного процесса вуза, так как назначение этой формы учебной работы проявляется в закреплении и углублении полученных ранее знаний на аудиторных учебных занятиях.
Самостоятельная работа студентов в вузе состоит из совокупности учебных заданий, обеспечивающих должное освоение вузовской образовательной программы в строгом соответствии с теми требованиями, которые предъявляет Федеральный государственный образовательный стандарт. Тем не менее, новые образовательные условия, предъявляют требования к учебной самоорганизации студентов более высокого уровня сложности, что обусловлено необходимостью формирования у обучающихся в высшей школе многоплановых общекультурных и профессиональных компетенций [1].
Самостоятельная работа студентов в вузе по своему образовательному значению многофункциональна, но одними из важных задач являются следующие: развитие у студентов необходимой учебной самостоятельности и инициативы, творческой гибкости мышления, способностей самоорганизовываться, самосовершенствоваться и самореализовываться в образовательном процессе. Поэтому обращение к анализу сущности самостоятельной работы студентов в вузе требует рассмотрения ее с позиции креативности и степени самостоятельности студентов в процессе учения. В этом контексте выделяют следующие виды самостоятельной работы студентов вуза:
• самостоятельная работа по образцу: низкий уровень самостоятельности студентов;
• самостоятельная работа реконструктивно-вариатив-ного типа: пороговый уровень учебной самостоятельности студентов;
• эвристическая самостоятельная работа: продвинутый уровень учебной самостоятельности студентов;
• внутрипредметная и межпредметная исследовательская самостоятельная работа: высокий уровень учебной самостоятельности студентов.
Последний в перечисленном ряду вид деятельности является высшей ступенью в системе самостоятельной работы в высшей школе. Для выполнения такой самостоятельной работы требуются развитые способности студентов, предназначенные для творческого преобразования знаний и способов решения, стоящих перед ними учебных задач. Самостоятельная работа такого типа может быть представлена следующими познавательными задачами: анализом нестандартных ситуаций; выявлением специфических признаков проблем, обусловленных такими ситуациями; самостоятельным поиском способов исследовательской разработки обозначенных проблем; выбором из уже традиционных методов исследовательской учебной деятельности наиболее эффективных, их дальнейшей модификации в контексте требо-
ваний конкретной учебной ситуации [2]. Осуществление подобной самостоятельной работы студентов в вузе требует определения методологической основы ее организации и осуществления.
Под методологией отечественные исследователи (от греч. methodos - способ познания и logos - учение, слово) понимают системно интегрированные обобщенные принципы, подходы и методы, составляющие теоретический фундамент какой-либо науки. При этом методологическое знание в своей системной конструкции представлено конкретными предписаниями, нормативными указаниями к тому или иному научному исследованию. В своей основе научная методология структурируется конкретными методологическими подходами, функционально определяющими модель авторского понимания и объяснения исследуемых феноменов и фактов, а также выступающими научным каноном их системного анализа [3, с. 21].
Одним из методологических подходов, на который необходимо ориентироваться при организации и осуществлении самостоятельной работы студентов в вузе, является индивидуально-творческий подход, оперирующий смысловым понятийным значением категорий «индивидуальность» и «творчество».
Глубокий и фундаментальный анализ явления индивидуальности в свое время осуществил И.И. Резвитский, который обосновал ее (индивидуальность) в философском и психологическом значениях. В философском понимании индивидуальность, как полагал автор, необходимо трактовать как целостное единство разноплановых свойств и личностных качеств отдельного конкретного человека, особую форму его бытия в природном и социокультурном мире. Уникальность каждого отдельного человека, которую некоторые исследователи считают проявлением индивидуальности, как полагает И.И. Резвитский, есть всего лишь ее (индивидуальности) свойство. В своем целостном значении индивидуальность интегрирует в себе общие и особенные качества личности человека и потому представляет собой неповторимое проявления их системной целостности. Методологическое значение такого понимания индивидуальности личности студента вуза состоит в том, что оно позволяет представлять его (студента) не только в качестве структурного компонента образовательного процесса, но и, что особенно важно, в качестве автономного, самостоятельного субъекта процесса учения.
В психологическом аспекте И.И. Резвитский актуализирует природную, социальную и общие основы индивидуальности. К первой исследователь относит тип нервной системы, органические человеческие задатки и потребности, влияющие в свою очередь на процесс развития социально-психологических характеристик человека.
Социальную основу индивидуальности И.И. Резвитский представляет: личностными качествами человека и системой его межличностных отношений; частными особенностями человеческой жизни, поведения и деятельности; специфическими условиями социализации и воспитания личности человека. Социальный
аспект индивидуальности, как полагает ученый, отражается в характере, способностях и учебной (профессиональной) подготовленности как взаимообусловленных структурных компонентов личности. И, наконец, общая структура индивидуальности структурирована, по мнению И.И. Резвитского, субъектными свойствами человека: его активностью, инициативой, предприимчивостью, творчеством и т.д. Системная целостность обозначенных уровней индивидуальности обусловливает порождение таких ее базовых характеристик, как интегрированность, обособленность, наличие субъективного личностного «Я» и творческого потенциала личности [4]. По мнению отечественных исследователей, индивидуальность человека проявляется в его активной творческой преобразовательной деятельности [5].
В связи с этим обратимся теперь к проблеме творчества. При анализе этой категории необходимо учитывать следующий факт: в отечественной науке не существует однозначного подхода к объяснению соотношения понятий творчества и деятельности. Одни отечественные ученые (В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев и др.) считают деятельность и творчество разноплановыми явлениями. [6]. Так, например, Я.А. Пономарев выделяет в качестве основного сущностного признака деятельности обязательное соответствие первоначально поставленной цели полученному результату. Тогда как творческий акт, по мнению исследователя, характеризуется противоположным: рассогласованием первоначальной цели и последующего результата. Таким образом, полагает Я.А. Пономарев, творческая активность личности, в отличие от человеческой деятельности, возникает в процессе реализации последней и характеризуется появлением побочного, незапланированного продукта, который в итоге и представляет собой результат творчества. Как полагают другие исследователи, деятельность и творчество являются феноменами единого категориального ряда. В таком значении творчество необходимо понимать в виде показателя конструктивного развития процесса деятельности, базовый механизм которой, характеризуется над-ситуативной активностью, позволяющей человеку как субъекту обладать способностью выходить за регламент конкретной ситуации (в том числе учебной), формулировать цели, избыточные с точки зрения исходной поставленной задачи. [6].
В этой статье будем ориентироваться на единство творчества и деятельности, считая, что при одних обстоятельствах деятельность может быть репродуктивной, при других - продуктивной, творческой. Рассмотрим теперь характеристики феномена творчества. По факту, все определения творчества актуализи-
Библиографический список
руют его самую характерную черту - новизну конечного результата [7]. Так, например, Л.С. Выготский в свое время отмечал, что творчество является человеческой деятельностью, которая порождает нечто новое, причем абсолютно не важно, является ли полученный продукт новой материальной вещью или субъективной конструкцией интеллекта, чувства, обнаруживающихся в субъективной сфере личности [8]. Таким образом, исследователь отметил, что в качестве творческого результата творчества могут выступать как новые материальные культурные явления и предметы, так и духовные ценности, обусловленные процессом развития сущностных сил самого человека.
В.Н. Дружинин обусловливает процесс творчества специфическим типом человеческого поведения. В частности, исследователь разграничивает два типа поведения человека: адаптивный и преобразующий [9].
При этом адаптивный тип поведения личности предполагает: реактивное поведение, которое осуществляется в виде реакции на изменения в социокультурной среде; целенаправленное поведение в конкретных поведенческих и деятельностных ситуациях. В свою очередь позитивный преобразующий тип человеческого поведения характеризуется конструктивной творческой активностью личности, при которой создается новая социокультурная среда, а негативный связан с разрушением, дезадаптив-ным поведением человека. Ориентируясь на вышесказанное, будем считать, что проблему самостоятельной работы студентов необходимо решать в рамках диалектической целостности обоих (преобразующего и адаптивного, кроме дезадаптивного) типов учебного поведения.
В целом необходимо отметить, что методологическое значение индивидуально-творческого подхода к организации и осуществлению самостоятельной работы студентов в вузе проявляется в системном единстве их ситуационного и нормативного учебного поведения. При этом такое поведение в методологическом аспекте обусловлено категориальной целостностью философских категорий «свобода» и «необходимость». Ситуационное учебное поведение студентов (собственно творческое) является функцией внутренней свободы их личности, а нормативное - функцией необходимости учитывать внешние образовательные требования к самостоятельной учебной деятельности в вузе, социальные потребности и запросы в подготовке специалистов с высшим образованием, существующий образовательный опыт и другие факторы общественно-образовательного характера.
1. Клушина Н.П. Организация самостоятельной работы магистрантов в процессе обучения. Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2016; 3(54): 161 - 166
2. Меренков А.В., Куньщиков С.В., Гречухина Т.И. и др. Самостоятельная работа студентов, формы критерии. Екатеринбург, 2016.
3. Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория. Монография. Ставрополь, 2006.
4. Резвитский И.И. Философские основы теории индивидуальности. Ленинград, 1973.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург, 2000.
6. Пономарев Я.А. Психология творчества. Тенденции развития психологической науки. Москва, 1988.
7. Клушина Н.П. Развитие субъектности магистрантов в процессе обучения. Педагогика. 2016; 5: 65 - 71.
8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Санкт-Петербург, 1997.
9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Санкт-Петербург, 2008.
References
1. Klushina N.P. Organizaciya samostoyatel'noj raboty magistrantov v processe obucheniya. Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta. 2016; 3(54): 161 - 166
2. Merenkov A.V., Kun'schikov S.V., Grechuhina T.I. i dr. Samostoyatel'naya rabota studentov, formy kriterii. Ekaterinburg, 2016.
3. Bobryshov S.V. Istoriko-pedagogicheskoe issledovanie razvitiya pedagogicheskogo znaniya: metodologiya i teoriya. Monografiya. Stavropol', 2006.
4. Rezvitskij I.I. Filosofskie osnovy teoriiindividual'nosti. Leningrad, 1973.
5. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschej psihologii. Sankt-Peterburg, 2000.
6. Ponomarev Ya.A. Psihologiya tvorchestva. Tendencii razvitiya psihologicheskoj nauki. Moskva, 1988.
7. Klushina N.P. Razvitie sub'ektnosti magistrantov v processe obucheniya. Pedagogika. 2016; 5: 65 - 71.
8. Vygotskij L.S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. Sankt-Peterburg, 1997.
9. Druzhinin V.N. Psihologiya obschih sposobnostej. Sankt-Peterburg, 2008.
Статья поступила в редакцию 02.06.18
УДК 37.013
Yakimovich E.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Geography, Ecology and Children Health Protection, Far Eastern Federal University (branch) (Ussuriysk, Russia), E-mail: 11021977ay@mail.ru Surzhik S.S., MA student, School of Pedagogy, Far Eastern Federal University (branch) (Ussuriysk, Russia), E-mail: skippi2014@gmail.com
Doronina N.A., MA student, School of Pedagogy, Far Eastern Federal University (branch) (Ussuriysk, Russia), E-mail: doro_nina@mail.ru
EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE HIGHER EDUCATION INSTITUTION AS A FACTOR OF QUALITY OF EDUCATIONAL SERVICES. The article focuses on a relevant problem of quality of the educational services provided by higher education institutions in conditions of professional education reforming. The process of overcoming this problem depends on a condition of the educational environment and its compliance to the expectations of consumers. A consumer of educational services is a buyer customer (the state) and the consumer client in the person of students. The existing methods of assessment of quality of educational services are based on the analysis of components of the educational environment. The group of authors of the article has offered their own vision for maintenance of the educational environment capable to provide high quality of educational services, and has proved the efficiency of its elements.
Key words: professional education, students, educational environment, educational services, quality management, quality of educational services.
Е.П. Якимович, канд. пед. наук, доц. каф. географии, экологии и охраны здоровья детей филиала Дальневосточного
федерального университета, г. Уссурийск, E-mail: 11021977ay@mail.ru
С.С. Суржик, магистрант Школы педагогики Дальневосточного федерального университета, г. Уссурийск,
E-mail: skippi2014@gmail.com
Н.А. Доронина, магистрант Школы педагогики Дальневосточного федерального университета, г. Уссурийск,
E-mail: doro_nina@mail.ru
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА
КАК ФАКТОР КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
Статья посвящена актуальной проблеме качества образовательных услуг, предоставляемых вузами в условиях реформирования профессионального образования. Преодоление данной проблемы зависит от состояния образовательной среды и соответствия ожиданиям потребителей. В качестве потребителей образовательных услуг выступают: покупатель-заказчик, которым является государство и потребитель-клиент в лице обучающихся. Существующие методы оценки качества образовательных услуг базируются на анализе компонентов образовательной среды. Авторский коллектив данной статьи изложил свое видение содержания образовательной среды, способной обеспечить высокое качество образовательных услуг, обосновал эффективность ее элементов.
Ключевые слова: профессиональное образование, студенты, образовательная среда, образовательные услуги, менеджмент качества, качество образовательных услуг.
В настоящее время заметно повысилась роль высшего образования, которое является основным фактором социального, политического и экономического развития нашего государства. Кроме того, высшее образование является социальным лифтом, на котором можно подняться на любой социальный, политический уровень. Необходимость в оценке качества образовательных услуг, предоставляемых вузом, значительно возросла в условиях ужесточения конкуренции среди образовательных учреждений на национальном и международном уровнях, повышения требований к прозрачности и информационной открытости их деятельности. Многочисленные исследования показывают, что в действительности далеко не все выпускники вузов отвечают требованиям, предъявляемым к ним работодателями, что свидетельствует о низком качестве образовательных услуг, предоставляемых университетами.
Анализ состояния исследуемой проблемы в науке показал, что к настоящему моменту существует достаточно большое количество работ, посвященных оценке качества образовательных услуг в вузе [1]. Малое количество российских вузов, входящих в международные рейтинги также свидетельствует о низком качестве образования [2; 3].
На данный момент нет единой позиции в определении понятия «качество образовательных услуг», которое часто отождествляют с понятием «качество образования». Однако нельзя между ними ставить знак равенства. Услуга может быть оказана качественно, но образование при этом будет характеризоваться низкими показателями ввиду слабой активности обучающихся, получающих данную услугу. В то же время, потребитель, получающий образовательную услугу, ожидает обрести качественное образование, поэтому между двумя этими понятиями существует неразрывная связь.
Кроме того, существуют противоречия и относительно структуры качества образовательных услуг.
Казакова И.А. выделяет следующие составляющие качества образовательной деятельности:
- качество объекта получения образовательных услуг;
- качество процесса предоставления образовательных услуг;
- качество субъекта предоставления образовательных услуг;
- степень удовлетворенности потребителей образовательных услуг [1].
Выделенные составляющие находятся в синергетическом взаимодействии друг с другом. Низкий уровень одного из них
приведет к снижению качества всех остальных и, в конечном, итоге к неудовлетворенности потребителей.
Основным критерием для оценки качества образовательных услуг является степень удовлетворенности ими потребителей, так как она находится в зависимости от остальных выделяемых компонентов. Чтобы образование соответствовало высокому уровню и являлось конкурентоспособным, необходимо знать ожидания потребителей образовательных услуг, это позволит создать эффективную образовательную среду.
При этом остается открытым вопрос: кто же является потребителем образовательных услуг? С одной стороны это государство, которое затрачивает бюджетные средства, на подготовку студентов исходя из потребностей, определенных особенностями социально-экономического развития страны, а с другой стороны - это обучающиеся, которые осознано, выбрали направление подготовки и ожидают получить конкретный результат, кроме того, некоторые студенты сами оплачивают свое обучение.
Таким образом, относительно рынка образовательных услуг, целесообразнее различать покупателя-заказчика и потребителя-клиента.
В качестве покупателя-заказчика выступает государство. Необходимость осуществления оценки качества образовательных услуг со стороны потребителя-заказчика (государства), привело к внедрению в практику вузов системы менеджмента качества, которая регулируется Федеральным государственным образовательным стандартом, где изложены требования к реализации программ высшего образования, приказом Министерства образования и науки РФ от 5 декабря 2014 г. № 1547, в котором приведен перечень показателей, характеризующих общие критерии оценки качества образовательной деятельности образовательных организаций и многими другими нормативными актами. Если вузом выполняются данные требования, то можно говорить о хорошем качестве образовательных услуг, но без учета мнения потребителя-клиента, на которых непосредственно направлена услуга, такое утверждение будет необъективным.
Потребителями-клиентами выступают обучающиеся, которые влияют на качество образования. Одним из специфических свойств образовательной услуги является то, что ее качество зависит от готовности потребителя к ее получению, т.е. потребитель должен к началу обучения в вузе обладать определенным знаниями и умениями, иначе желаемый результат не будет достигнут.
Таким образом, степень удовлетворенности потребителей образовательных услуг должна оцениваться двусторонне: со стороны потребителя-заказчика и потребителя-клиента.
