CC BY
204
Список литературы:
1. Абакоров Т.Г. Новые педагогические технологии в преподавании предмета «Физическая культура» / Л.И. Абакоров // Специалист. - 2001. - № 5. -С. 23-24.
2. Жарова Г.Н. Здоровье и образование: концептуальные основы педагогической валеологии. - СПб.: Изд-во «Наука», 1994. - С. 43-45.
3. Бальсевич В.К. Перспективы развития общей теории и технологий спортивной подготовки и физического воспитания / В.К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. - 1999. - № 4. - С. 21-26, 39-40.
4. Бальсевич В.К. Физическая активность человека / В.К. Бальсевич. -К.: Здоровье, 1987. - 226 с.
5. Бальсевич В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни человека (методологический, экологический и организационный аспекты / В.К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. - № 1. - С. 22-26.
6. Бальсевич В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи / В.К. Бальсевич // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - № 1. - С. 23-25.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Изд-во «Просвещение», 1968. - 234 с.
8. Бондаревский Е.Я. Мнения учителей физкультуры о целях и формах физического воспитания школьников / Е.Я. Бондаревский, С.Л. Садырин // Социальные проблемы физической культуры и здорового образа жизни детей. - Красноярск: КГПИ, 1990. - С. 108-115.
9. Бэкон Ф. Сочинения: в 2 т. - М.: Изд-во «Наука», 1971. - 471 с.
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА © Козлова И.В.*
Калужский колледж информационных технологий и управления, г. Калуга
Статья посвящена использованию индивидуального и дифференцированного подходов в изучении русского языка. Приведены примеры реализации этих на уроке.
Важнейшим условием социально-экономического развития общества является обеспечение высокого уровня профессиональной подготовки специалистов. Реформа профессионального образования в Российской Федерации на её современном этапе требует перерастания традиционной норма-
* Преподаватель.
тивно-функциональной модели образования и обучения в личностно-ориентированную модель. Поворот образовательной системы России к обучающемуся, вызвал большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности [2].
В отечественной и зарубежной педагогике немало исследований посвящено проблемам индивидуального и дифференцированного обучения в средней школе.
Индивидуальный подход - основной психолого-педагогический принцип, согласно которому, в обучении учитывается индивидуальность каждого ребенка как проявление особенностей его психофизиологической организации в ее неповторимости, своеобразии, уникальности.
Дифференцированный подход - принцип обучения, согласно которому, учитываются различия между группами людей по их социальной, возрастной, образовательной, профессиональной направленности [1].
Исследователями проблемы рассматриваются четыре аспекта соотношения понятий индивидуализации и дифференциации обучения учащихся: понятия «индивидуализация» и «дифференциация» не связаны между собой и относятся к различным сферам деятельности школы, исходные термины предстают как тождественные понятия и употребляются как синонимы, «дифференциация» рассматривается как частный случай «индивидуализации», «индивидуализация» рассматривается как частный случай «дифференциации» [1].
Индивидуально-дифференцированный подход должен строиться на личностно-ориентированных принципах, среди которых принцип адаптивности, принцип развития, принцип психологической комфортности.
Многолетний опыт, накопленный за время работы в системе профессионального образования, подтверждает, что для реализации задач по включению студентов в процесс познания, в творческий поиск эффективен индивидуально-дифференцированный подход к обучению. Я глубокого убеждена, что динамичная организация учебной деятельности: классной, групповой и индивидуальной работы со студентами указывает на необходимость личностно-ориентированного обучения, предполагает знание психологических особенностей каждого студента, при котором деятельность преподавателя опирается на личность ребенка, как индивидуальность, самоценность, учитывая социальный статус ребенка, его психофизические ресурсы, позволяющие прежде всего реализовать себя в познании. Дав возможность студентам проявить свою индивидуальность, фантазию, творчество, можно избавить их от чувства страха и вселить в них уверенность в себя и свои силы. Естественно, при такой работе преподаватель вступает в новую для себя профессиональную позицию - быть одновременно и предметником, и психологом.
Для умелого сочетания различных форм работы: классной, групповой и индивидуальной, для учета уровня подготовленности отдельных групп, как
сильных - так и слабых, необходимо определить уровень работоспособности и обучаемости группы. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым студентом может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей студента. Необходимость этого очевидна, это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа дифференцированного подхода.
Решающую роль играет дифференциация заданий по степени оказания помощи студенту преподавателем, по степени самостоятельности студентов при выполнении заданий.
По мнению Н.Г Шамыгиной, для работы с сильными студентами на уроках русского языка можно использовать следующие формы и приемы:
1. Держать студентов в «рабочей форме», т.е. увеличивать объем работы по их возможностям, что обеспечивает занятость студентов на уроке.
2. Увеличивать объем работы за счет дополнительных заданий, например, выписать слова с чередующимися звуками, однокоренные слова и формы одного слова; подобрать к слову синонимы и антонимы; составить схему слов, предложений.
3. Применять задания повышенной трудности, например, самостоятельный подбор студентами дидактического материала, аналогичного упражнению учебника; самостоятельный подбор студентами дополнительных заданий: творческие задания, сочинения-миниатюры, сочинения по данному образцу [3].
Некоторые формы и методы работы со слабыми студентами: развитие зрительной памяти (например, объяснить правописание записанных на доске нескольких слов, составить с ними словосочетания, разобрать по составу); проверить, правильно ли выполнено задание; выполнение заданий на выбор (например, записать фонетический разбор слова по памяти, которое ранее было разобрано на этом уроке); работа по орфографии на основе словарных диктантов: самопроверка, выборочные словарные диктанты; выполнение заданий с наличием образца; выполнение заданий с вспомогательными вопросами [3].
Дифференцированное обучение представляет собой форму деления группы на три основные подгруппы:
1. Подгруппа студентов с высокими учебными способностями. Эта подгруппа студентов ведет работу с материалом большой сложности, требующая умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач;
2. Подгруппа студентов со средними способностями. Эта подгруппа студентов выполняет задания первой подгруппы, но с помощью преподавателя или опорных схем, или после разъяснения сильными студентами;
3. Подгруппа студентов с низкими учебными способностями. Эта подгруппа студентов требует точного ограничения учебных заданий, большого количества тренировочных работ и дополнительного разъяснения нового на уроке.
Дифференцированный подход к обучению позволяет успешно решать задачи:
1. Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к студентам на уроках и во внеурочное время;
2. Развивать учебные действия, в частности самостоятельно получать информацию, работать с дополнительной литературой, писать сочинения, доклады и т.д.;
3. Поддерживать и развивать познавательный интерес к изучению русского языка [3].
На мой взгляд, осуществлять дифференцированный подход необходимо на различных этапах урока:
I ЭТАП. Повторение пройденного. Самостоятельная работа студентов различной сложности. 1-я подгруппа выполняет самостоятельную работу, получая при этом различные творческие задания, например, разобрать слово по составу, разобрать предложения по членам предложения, сделать фонетический анализ слова, придумать свои слова на эту же орфограмму. 2-я и 3я подгруппы прорабатывают правила по опорным схемам, затем студенты 2й подгруппы выполняют работу самостоятельно, а студенты из 3-й подгруппы выполняют ту же работу по образцу или по опорным схемам.
П ЭТАП. Фронтальное объяснение преподавателем материала всей группе; более «сильные» студенты самостоятельно делают выводы, составляют правил. Далее происходит анализ способов применения новых знаний и на практике (работают все подгруппы).
III ЭТАП. Выявление качества усвоения знаний студентами всех подгрупп и умение применять усвоенный материал на практике. 1 -я подгруппа. Самостоятельная работа по углублению и расширению знаний, требующая не только тренировки, но и применение полученных знаний в новой, незнакомой ситуации. Студенты не должны тратить время и силы на ненужное повторение. 2-я подгруппа и 3-я подгруппа. Вторичное объяснение нового материала по основным вопросам с применением опорных схем. 2-я подгруппа выполняет работу самостоятельно по образцу или опорным схемам. Студенты 3-й подгруппы занимаются доработкой по объяснению нового материала: теория по учебнику и выполнение типовых тренировочных упражнений под руководством преподавателя с целью овладения навыками учебной работы.
IV ЭТАП. Проверка результатов выполнения самостоятельной работы. Выполнение самостоятельной работы 1-й подгруппы слушают 2-я и 3-я подгруппы, делая пометки в своих работах, затем прослушиваются работы 2-й и 3-й подгрупп.
V ЭТАП. Единая самостоятельная работа для всех подгрупп. Каждой подгруппе предлагается дополнительное задание разной сложности.
VI ЭТАП. Словарная работа. На мой взгляд, большую роль в дифференцированном подходе играет взаимопроверка словарных диктантов: 1 -я подгруппа проверяет работы 2-й и 3-й подгрупп, помогает в разборе ошибок, допущенных в диктантах 2-й и 3-й подгрупп. Студенты 1-й и 2-й подгрупп проверяют работы более сильных студентов, при такой проверке студенты «слабых» подгрупп более тщательно проговаривают слова из диктанта и лишний раз вспоминают и проговаривают то или иное слово.
VII ЭТАП. Домашнее задание задается различной сложности. Более «сильным» студентам даются творческие задания, а студентам из «слабых» подгрупп даются типовые задания, выполненные на уроке.
VIII ЭТАП. Повторение. Тема: «Виды связи в словосочетании». Задание для 1 -й подгруппы.
Инструкция: Выписать в порядке следования словосочетания, развивающие тему осени. Укажите вид связи в словосочетаниях. Обозначьте буквой «м» сверху словосочетания с метафорическим значением. Запишите ниже такие же по строению словосочетания, но с обычным значением.
«Вспоминается мне ранняя погожая осень. Август был с теплыми дождиками, как будто нарочно выпадавшими для сева. Помню ранее, свежее, тихое утро. Помню большой, весь золотой, подсохший и поредевший сад; помню кленовые аллеи, тонкий аромат опавшей листвы и - запах антоновских яблок, запах мёда и осенней свежести. Воздух так чист, точно его совсем нет; по всему саду раздаются голова и скрип телег.
С конца сентября все сады гумна пустели, погода, по обыкновению, круто менялась. Ветер по целым дням рвал и трепал деревья, дожди поливали их с утра до ночи. Иногда, в вечеру, хмурыми и низкими тучами пробивался на западе трепещущий золотистый цвет низкого солнца, воздух делался чист и ясен, а солнечный свет ослепительно сверкал между листвою, между ветвями, которые живою сеткою двигались и волновались от ветра. Холодно и ярко сияла на севере над тяжелыми свинцовыми тучами жидкое голубое небо, а из-за этих туч медленно выплывали хребты снеговых гор-облаков. Стоишь у окна: «Авось, бог даст распогодится». Но ветер не унимался. Он волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы струю дыма и снова нагонял зловещие космы пепельных облаков. Они бежали низко и быстро и скоро, точно дым, затуманили солнце. Погасал его блеск, закрывалось окошечко в голубое небо, а в саду становилось пустынно и скучно, и снова начинал сеять дождь, сперва тихо, осторожно, потом все гуще и, наконец, превращался в ливень, с бурей и темнотою. Наступала долгая, тревожная ночь...».
И.А. Бунин
Задание для 2-й подгруппы. Теоретическая справка: примыкание - такой вид связи, при которой неизменяемые формы слова зависят от слов той или иной части речи.
Задание: найдите в тексте словосочетания с таким видом связи. Обозначьте графически главный компонент словосочетания, использовав главное слово выписанных словосочетаний, придумайте и запишите словосочетания с другим видом связи, в скобках укажите вид связи.
«Счастливая, счастливая, невозвратимая пора детства! Как не любить, не лелеять воспоминаний о ней? Воспоминания эти освежают, возвышают мою душу и служат для меня источником лучших наслаждений.
Набегавшись досыта, сидишь, бывало, за чайным столом, на своем высоком креслице; уже поздно, давно выпил свою чашку молока с сахаром, сон смыкает глаза, но не трогаешься с места, сидишь и слушаешь? Маман говорит с кем-нибудь, и звуки голоса её так сладки, так приветливы. Одни звуки эти так много говорят моему сердцу! Отуманенными дремотой глазами я пристально смотрю на её лицо, и вдруг она сделалась вся маленькая -лицо её не больше пуговки; но оно все также ясно видно: вижу, как она взглянула на меня и как улыбнулась. Мне нравится видеть её такой крошечной. Я прищуриваю глаза ещё больше, и она делается не больше тех мальчиков, которые бывают в зрачках; но я пошевелился - очарование разрушилось; я суживаю глаза, поворачиваюсь, всячески стараюсь возобновить его, но напрасно.
Я встаю, с ногами забираюсь и укладываюсь на кресло.
«Ты опять заснешь, Николенька», - говорит мне маман. «Ты бы лучше шел на верх».
«Я не хочу спать, мамаша» - ответишь ей и неясные, но сладкие грёзы наполняют воображение, здоровый детский сон смыкает веки и через минуту забудешься и спишь до тех пот, пока не разбудят. Чувствуешь, бывало, впросонках, что чья то нежная рука трогает тебя; по одному прикосновению узнаешь её и ещё во сне, невольно, схватишь эту руку и крепко-крепко прижмешь её к губам».
Л. Толстой
Задание для 3 -й подгруппы (с образцом выполнения). Перепишите, раскрывая скобки. Укажите вид связи слов в словосочетаниях. Обозначьте графически главное и зависимое слово:
«Заботиться (старики), освоить (земля), задание (выполнить), три (друг), наполненный (вода), успех (группа), недовольство (команда), препятствовать (движение), купить (хлеб), исполненный (радость), уверенность (победа), скучать (сестра), смотр (песня), претендовать (место), отзыв (книга), свидетель (происшествие), вера (победа), один (подъезд), переговоры (правительство)».
Проверка выполненных работ начинается в 3-й подгруппе: студентам дать устное обоснование видов связи в образованных словосочетаниях. 2-я подгруппа самостоятельно проверяет свою работу по «ключу», записанному на доске. Работа 1 -й подгруппы проверяется выборочно: словосочетания с метафорическим значением.
Общие для всей группы задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех студентов, приведенные в работе примеры заданий предъявляют достаточно высокий уровень требований к более подготовленной подгруппе студентов, обеспечивая их максимальное интеллектуальное развитие, и в то же время создают условия для успешного закрепления знаний и развития менее подготовленных студентов.
Подводя итоги, следует отметить тот факт, что эффективность применения индивидуально-дифференцированного подхода в обучении студентов повысится, если систематически осуществлять психолого-педагогическую диагностику учебных возможностей и профессионально значимых качеств личности, организовывать процесс обучения с учётом субъективного опыта студентов, ориентируясь на индивидуально-типологические особенности их личности; сочетать предметно-дидактическую стратегию дифференцированного обучения с личностно ориентированной стратегией, т.е. варьировать содержание, приёмы, методы обучения в зависимости от особенностей условно выделенных типологических групп, уровня развития их познавательной, мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер.
Список литературы:
1. Мишагин В.Н., Мишагин А.В. Особенности индивидуального и дифференцированного обучения в образовательных учреждениях.
2. Руденко А.Н., Маргиева Н.И.. Титова И.Н. Исследовательская работа по теме «Дифференцированное обучение в начальной школе».
3. Шамыгина Н.Г. Дифференцированный подход к обучению на уроках русского языка в начальной школе.
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ © Крохмаль Е.В.*
Кубанский государственный университет, г. Краснодар
В статье представлен научно-исследовательский материал, доказывающий положительное влияние внеурочной деятельности школьников на развитие социально-культурной компетенции.
Активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повысила прагматическую значимость формирования социокультурной компетенции современного школьника.
* Преподаватель кафедры Технологии и предпринимательства.
