CC BY
72
модели исследования, построенной на ключевой идее УДБ и своеобразных орбитах исследования (праксеологическое моделирование и проектирование воспитательного влияния образовательного процесса на учащуюся молодежь), отразивших сложное взаимодействие в технологической схеме (табл. 1).
Реализация модели воспитательного влияния образовательного процесса ориентирована на привлекательность нормативного поведения в современном образовании и позволяет высказать уверенность, что восприятие учащейся молодежи и адекватное реагирование на экономические и политические факторы общественной жизни и сформированная установка на эффективное поведение позволит улучшить правовую сферу нашего общества.
1. Лефевр В.А. // Психол. журнал. 2004. Т. 25. № 2. С. 116-117.
2. Народное образование. 2006. № 6.
3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань. 1996.
4. Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцо-ва ИА. Методология и методика психолого-
педагогических исследований. Гуманитарноцелостный подход: в 2 ч. Волгоград, 2005. Ч. 1.
5. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход. М., 2005.
6. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига, 1999.
7. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М., 2005.
8. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М., 2006.
9. Селевко Г.К Современные образовательные технологии. М., 1998.
10. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
11. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2002.
12. Гузенко ИГ. // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы VI межрегион. конф. 13-14 апр. 2006 г. / под ред. И.Ф. Бережной, Л.Р. Суриновой. Воронеж, 2006. Вып. 6.
13. Гузенко И.Г., Темиренко Ю.В. Профессиональная направленность изучения студентами педагогических дисциплин. Липецк, 2005.
Поступила в редакцию 28.02.2007 г.
ПОВЫШЕНИЕ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
А.М. Пятахин
Pyatakhin A.M. Enhancing health-improvement purposefulness of physical education of schoolchildren on the basis of individual approach. The article looks at possibilities to implement an individual approach to physical education. Principal versions of differentiating students are analyzed in the process of school physical education. Possibilities are revealed to enhance the health-improvement purposefulness of physical education through an individual approach.
Значение двигательной активности для нормальной жизнедеятельности организма общеизвестно (И.А. Аршавский, В.К. Баль-севич, Н.А. Фомин, Ю.Н. Вавилов и др.). Как отмечает профессор В.К. Бальсевич: «...Физическая культура - первый, самый естественный мостик, соединяющий в единое целое социальное и биологическое в человеке».
Приоритет физической культуры в сохранении и укреплении здоровья признается сегодня и медиками. Неслучайно поэтому
принцип оздоровительной направленности -один из важнейших принципов в системе физического воспитания школьников (Л.П. Матвеев). Он теснейшим образом связан и с двумя другими фундаментальными принципами системы физического воспитания, т. к. без крепкого здоровья невозможно ни всестороннее развитие, ни полноценная жизнедеятельность человека.
Однако реализация принципа оздоровительной направленности не является про-
стым автоматическим следствием решения каждой частной задачи физического воспитания. Более того, в процессе применения повышенных функциональных нагрузок порой весьма не просто определить ту грань, которая отделяет их позитивный и негативный эффекты. Решить эту проблему в достаточно широких масштабах до сих пор не удалось нигде (В.К. Бальсевич, Л.Н. Прого-нюк, В.Н. Селуянов).
В этой связи повышение оздоровительной эффективности физического воспитания подрастающего поколения - важнейшая задача школьной службы здоровья.
Серьезный резерв в повышении оздоровительных возможностей физической культуры - индивидуализация физического воспитания учащейся молодежи. Однако реализация индивидуального подхода имеет определенные трудности, связанные как с организацией учебно-тренировочного процесса, так и с выявлением индивидуальных особенностей двигательных проявлений. В этой связи возникает необходимость осуществления групповой индивидуализации процесса физического воспитания школьников, имеющих сходные групповые закономерности.
Исследователи, работавшие по проблемам гигиены и физического воспитания, выступили с предложениями учитывать в процессе физического воспитания индивидуальные различия детей в физическом развитии; соотносить состояние здоровья и физического развития с характером и нормированием физической нагрузки.
Так, врач В.В. Рудин, подчеркивая значение индивидуального подхода к занимающимся, предлагал положить в основание системы физического воспитания «не возраст, а индивидуальное телосложение детей». Разделив учащихся в своей «Школе правильного физического развития» на 4 антропометрические группы («хорошо развитых», «среднеразвитых», «слабогрудых», «слабосильных»), В.В. Рудин составил для каждой из них специальную программу физических упражнений с учетом выявленных отклонений в физическом развитии.
Прогрессивные идеи педагогической науки, выдвинутые в конце XIX - начале XX вв., получили свою первую апробацию и реализацию. Многое из этого богатейшего насле-
дия не утратило своей актуальности и значимости и в наши дни.
Ряд авторов предлагает создавать на уроках временные отделения (М.М. Боген [1], В.Б. Луговиков, М.И. Поляков), отбирая в них учащихся с учетом степени освоения двигательного навыка. Каждое отделение получает свое задание, со своей степенью сложности. По мере освоения двигательного навыка планируется переход учащихся из одного отделения в другое для выполнения более сложной задачи. Таким образом, идет постоянный рост физической подготовленности, развития двигательных навыков индивидуально для каждого на различных этапах обучения. Один учащийся может проходить стадию подготовки к освоению двигательного навыка, а другой в другом отделении в это же время уже совершенствует этот навык.
Другие авторы комплектуют группы по принципу однотипных ошибок [2]. Это позволяет ускорить освоение учебного материала более подготовленным учащимся (что поднимает их интерес к уроку) и облегчает обучение менее подготовленных учащихся, т. к. учитель может уделить им большее внимание. Третьи распределяют учащихся по группам, оценивая уровень подготовленности каждого ученика на основе результатов тестирования физических качеств [3, 4].
Индивидуальная подготовленность обучаемых определяется их двигательной эрудицией, богатством двигательного опыта. Обучаемость выше у тех, у кого этот опыт богаче. Ученики с богатым двигательным опытом часто способны воспроизвести новое действие сразу после показа, те же, у кого опыт невелик, осваивают действие долго, как правило, по частям. М.М. Боген описывает опыт работы Е.М. Чумакова, который предлагает знакомить всю группу обучаемых с изучаемым действием в его натуральном варианте. Способные воспроизвести его изучают действие в целом, а остальные осваивают элементы, объединившись в группы, сформированные по признаку не удающегося элемента.
Следующее направление заключается в подходах к дифференцированной нагрузке для групп учащихся разной подготовленности. Эффективность повышения физической подготовленности учащихся во многом определяется величиной применяемых на уро-
ках физических нагрузок. Величина нагрузки на уроке, прежде всего, зависит от объема и интенсивности применяемых в нем физических упражнений. Н.И. Волков и В.М. Заци-орский еще в 1964 г. предложили для контроля за физической нагрузкой упражнений проводить оценку значений ее компонентов: продолжительности выполнения упражнений, их интенсивности, продолжительности интервалов и характер отдыха, числа повторений.
Когда учащимся дается одинаковая для всех физическая нагрузка, то для одних она оказывается оптимальной, для других - недостаточной, а для третьих - слишком большой. В итоге первые работают с хорошим тренировочным эффектом, у вторых получается только поддерживающий режим, а третьи реагируют на нагрузку снижением результатов.
В.П. Богословский и Г.Б. Мейксон, при прохождении одинакового для всего класса программного материала, рекомендуют видоизменять и уточнять задания применительно к особенностям отдельных групп учеников [5]. Особенно важен дифференцированный подход, считают авторы, в отношении школьников, отнесенным по состоянию здоровья к подготовительной медицинской группе, а также к тем, кто пропускал занятия по болезни.
Физическое воспитание строго базируется на принципах последовательности, постепенности и посильности. Много внимания учителями уделяется учащимся с низким уровнем физического развития.
Разнообразны формы организации работы со слабоуспевающими: одни учителя проводят регулярные занятия в группе общей физической подготовки, другие - индивидуальные для каждого, спланированные задания и объемы физических нагрузок на год, третьи, на основе результатов тестирования их физической подготовленности, заводят на каждого ребенка индивидуальный дневник, куда вносят все результаты тестирования. Помимо результатов тестирования учитель заносит в дневник и те нормативы, которые должен выполнить ученик в будущем.
Другие предлагают закреплять за слабыми и средними сильных одноклассников, с высоким уровнем физической подготовки. Таким образом, слабые подтягиваются до
уровня средних, а средние постепенно достигают уровня сильных.
Для того чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу, предлагается чаще давать небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учебе. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха. Учащиеся средних способностей более, чем другие, нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо в своей работе чаще пользоваться методами поощрения.
С учетом уровня физического развития и двигательной подготовленности, учителями разрабатываются учебные карточки, с помощью которых акцентируется внимание каждого учащегося на конкретной, необходимой ему для достижения цели двигательной деятельности. Такие учебные карточки дают возможность каждому ученику выполнять (выбирать самостоятельно) конкретные
учебные задания, которые необходимы и доступны именно ему. Например, Л.М. Крыловой предлагалось ввести в учебный процесс следующие карточки: 1) карточки-
задания со специальными упражнениями на развитие определенных двигательных качеств; 2) карточки-информации по изучению техники упражнений; 3) карточки-методички общеразвивающих упражнений; 4) карточки-варианты подвижных игр [4].
Е.Н. Литвинов (1997) для успешного овладения двигательными умениями учащихся различной подготовленности также дифференцирует задания с помощью учебных карточек, в которые записывает упражнения на данный урок или серию уроков. Более подготовленные учащиеся выполняли упражнения в целом, менее подготовленные - простые элементы [6].
В содержании учебных карточек для подготовленных учащихся О.В. Дьяченко дается лишь графическое изображение, без текста, но с указанием максимального количества повторений [7]. Сильные ученики, объединенные в одну группу, занимаются по своим заданиям. В карточке для менее подготовленных под рисунком дается подробное описание упражнения, его дозировка. Таким образом, с помощью учебной карточки каж-
дый ученик, по мнению О.В. Дьяченко, может самостоятельно выбрать для себя доступные варианты решения поставленной двигательной задачи. Вся работа направлена на достижение конкретного результата - повышение уровня физической подготовленности учащихся, их знаний, умений и навыков по физической культуре.
Таким образом, дифференцированное обучение представляет собой такую организацию учебного процесса, при которой в условиях коллективной формы занятий и в рамках общих задач обучения осуществляется внутриклассное разделение учащихся на сравнительно одинаковые группы.
Однако для нас особый интерес представляют такие критерии дифференциации, которые напрямую связаны с решением оздоровительных задач физического воспитания школьников. К ним, прежде всего, следует отнести физическую подготовленность учащихся (Г.П. Богданов, Л.М. Крылова, М.М. Безруких, В.А. Богданова, С.Н. Симонов, А.М. Пятахин и др.). В наиболее простом варианте учащиеся делятся на группы слабой, средней и высокой физической подготовленности.
Школьная комплексная программа по физическому воспитанию, учитывая возрастные особенности учащихся, ориентирует учителя на использование так называемых «сенситивных периодов», когда развитие тех или иных двигательных способностей происходит наиболее эффективно. При этом, однако, не учитывается, что школьники развиваются с разной скоростью, и поэтому в сенситивные периоды они могут вступать в разное время. Между тем дети очень разные, каждый из них в полной мере обладает биологической и психологической индивидуальностью, определяющей его потенциальные возможности, в том числе и физические. Несложно представить, насколько различается по трудности выполнение одного и того же двигательного задания для ровесников, рост или телосложение которых существенно отличается.
Ориентация на «среднее» приводит еще и к тому, что по мере ухудшения здоровья и двигательной подготовленности детей норматив все время корректируется в сторону уменьшения. Кроме того, общая нацеленность на «нормативный» результат вынужда-
ет учителя уделять повышенное внимание главным образом отстающим качествам. В некоторых случаях такой подход дает эффект, но нередко это приводит к тому, что ребенок, не обладающий необходимыми биологическими предпосылками для достижения требуемого результата, попадает в стрессовую ситуацию. В конечном счете, его успехи в физической подготовке могут даже возрасти, но отвращение к физическим упражнениям, к урокам физкультуры сохранится на всю жизнь.
Исследования последних лет убедительно указывают на необходимость пересмотра традиционного представления о половозрастной норме, основанного на расчете среднестатистического значения признаков. Предложено и обосновано представление об индивидуальной норме на базе конституциональных типов (В.В. Зайцева, М. Безруких, В. Зайцева, В. Сонькин, Т. Титова). В этой связи представляло интерес выяснить применимость подобных подходов в практике физического воспитания массовой школы.
Современный этап совершенствования дифференцированного физкультурного образования школьников характеризуется попытками системного решения проблемы. Так, под руководством профессора С.В. Барбашо-ва на основе идей В.К. Бальсевича и других достижений в области дифференциации разработана образовательная программа для учащихся 1-7-х классов с элементами двигательной дифференциации и программа для учащихся 8-11-х классов на базе дифференциации физкультурно-спортивных интересов.
В.А. Богдановой разработана технология дифференцированного подхода в физкультурном образовании младших школьников с учетом технической и физической подготовленности с дифференцированием задач, содержания учебной программы, методов, методических приемов и критериев оценки. Суть дифференциации задач заключается в их «разделении» для групп учащихся разного уровня технической и физической подготовленности с целью обеспечения условий постоянного обучения в «зоне ближайшего развития». Механизм дифференцированного отбора методов и методических приемов основан на учете уровня подготовленности учащихся, их психологическом состоянии, анализе конкретных затруднений, дифферен-
циации задач и средств. Предлагаемая оценка физической подготовленности впервые в физкультурном образовании школьников предполагает одновременный учет максимальных показателей и показателей прироста результатов. В 2002-2006 гг. были проведены исследования А.М. Пятахина, который, используя технологию, предложенную В.А. Богдановой, доказал положительное значение дифференциального обучения для повышения оздоровительной направленности физического воспитания для младших школьников.
Таким образом, проведенный анализ позволяет выделить пять аспектов при построении системы дифференцированного образования в нашей стране:
1) особенности распределения учащихся на группы разной подготовленности;
2) подходы к дифференциации нагрузки для групп учащихся разной подготовленности;
3) выбор учителем форм организации учащихся на уроке в условиях дифференциации;
4) дифференциация и индивидуализация заданий с помощью учебных карточек;
5) поиск эффективных способов контроля и оценки деятельности занимающихся.
Дифференцированный подход является эффективной формой организации физкультурного образования школьников. При этом современные негативные тенденции в состоянии здоровья подрастающего поколения позволяют использовать дифференцированный подход с целью повышения оздоровительной направленности физического воспитания.
1. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. М., 1985. С. 192.
2. Бутин И.М. // Физ. культура в школе. 1991. № 11. С. 12.
3. Богданов Г.П. // Физ. культура в школе. 1981. № 11. С. 32.
4. Крылова Л.М. // Физ. культура в школе. 1986. № 1. С. 13.
5. Богословский В.П., Мейксон Г. Б. // Физ. культура в школе. 1984. № 7. С. 39-43.
6. Литвинов Е.Н., Погадаев Г.И, Торочкова Т.Ю., Шитова Р.Я. Методика физического воспитания учащихся 1-4 классов: пособие для учителя. М., 1997.
7. Дьяченко О.В. // Физ. культура в школе. 1983. № 2. С. 19-22.
Поступила в редакцию 9.04.2007 г.
ПРОФИЛАКТИКА ТАБАКОКУРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Э.М. Османов, С.Ю. Дутов
Osmanov E.M., Dutov S.Y. Prophylaxis of schoolchildren smoking as a pedagogical problem. Smoking as one of the most widely spread habits among schoolchildren makes a negative contribution into the formation of somatic and mental health. Therefore, the problem of smoking distribution among teenagers maintains its urgency.
Охрана общественного здоровья является одной из приоритетных задач социальной политики государства в период проведения социально-экономических реформ, а здоровье населения определяется как показатель социального благополучия, нормального экономического функционирования общества и как основа национальной безопасности страны (О.П. Щепин, В.Б. Филатов, И.Э. Чудинова и др.; И.А. Шапиро, Т.А. Петриченко; Т.Ю. Пьянкова, ЮЛ. Шевченко, Л.А. Гридин).
Статистические данные свидетельствуют о том, что в структуре заболеваемости, ранней инвалидности и преждевременной смертности населения России основное место занимают неинфекционные заболевания -96 % против 4 %, приходящихся на долю инфекционных болезней (Р.А. Хальфин,
В.Г. Оганов, К.Д. Данишевский, А.В. Бобрик). К числу социально-значимых неинфекционных заболеваний относятся сердечнососудистые, онкологические, нервно-психи-
