CC BY
114
УДК 378.01
Шумилова Наталья Николаевна
Учитель английского языка МОУ «Краснозаводская средняя общеобразовательная школа №7», nshumilova@inbox.ru, Московская область, Краснозаводск
ЭТАЛОНЫ В СТРУКТУРЕ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
ETALONS IN THE STRUCTURE OF ENGLISH TEACHER’S ASSESSMENT AT PRIMARY SCHOOL
Shumilova Natalia Nikolaevna
English teacher of Secondary Comprehensive School №7, nshumilova@inbox.ru, Moskovskaya oblast, Krasnozavodsk
Проблема оценивания учебных достижений учащихся, в особенности в начальной школе, всегда была в педагогике весьма актуальной, поскольку именно в этот период происходит интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Правильно сформированные стереотипы учебно-познавательной деятельности в начальной школе способствуют дальнейшему её совершенствованию в основной и старшей школе.
Посещение уроков, а также беседы с преподавателями позволяют констатировать, что при оценивании ребёнка большинство учителей испытывают трудности в выборе оценочного эталона, определении зоны ошибки, формулировке оценочного суждения, дифференцированном подходе при оценивании достижений учащихся, слабо уделяется внимание процессу формирования самооценки учащегося как общеучебному навыку в контексте «содержательной оценки». (Ш. А. Амонашвили)
Таким образом, несмотря на значительный интерес учёных к проблеме оценивания, ещё недостаточно исследованы теоретические и практические основы профессиональной подготовки будущего учителя ИЯ начальной школы к оценке учебных достижений школьников в условиях отметочного и безотметочного обучения.
Областью нашего рассмотрения является конструирование эталонов при формировании грамматических навыков, как составной части коммуникативных умений младших школьников в устной и письменной формах общения.
В контексте «содержательной оценки» эталоны являются обязательным её элементом и определяют правильность или неправильность хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества полученного результата. [1]
При обучении младших школьников грамматике английского языка под эталоном мы понимаем образец действия, сконструированный учителем/
учителем совместно с учебной группой, в результате обобщения изучаемого материала. Эталон содержит «сжатую» информацию-образец, выраженную графическими и символическими средствами. Пошаговый состав действий по конструированию эталона представлен схемой, рис. 1.
Ориентир он □ ч на н а снова действия
Чмггкый О
случаи Б
■Ч, °
' Б
щ
случим Ё и
п И
4iC.TH1.IH Е
СЛТГЧИЙ
Эталон
Рис. 1. Пошаговый состав действий по конструированию эталона
Шаг 1. Построение ориентировочной основы действия.
Конструирование эталона начинается с построения ориентировочной основы действия на начальном этапе усвоения изучаемого материала. В основу нового действия закладываются II или III типы учения ориентировки в предмете (П. Я. Гальперин), в зависимости от специфики изучаемого материала и особенностей учебной группы. Таким образом, ориентировочная основа действия может быть представлена в готовом виде либо как исследование в предмете, что может быть проиллюстрировано на примере опорных схем и семантических опор соответственно.
Опорные схемы.
В основе построения опорных схем лежит теория поэтапного формирования умственных действий по II типу ориентировки в предмете П. Я. Гальперина. [3] Согласно данной концепции новое действие воспитывается на «схеме полной ориентировочной основы действия» (П. Я. Гальперин). Её основное назначение заключается в том, чтобы раскрыть перед ребёнком объективную структуру материала и действия, выделить в материале ориентиры, а в действии последовательность его отдельных звеньев, чтобы вместе они позволяли ребёнку с первого и до последнего шага правильно выполнить всё задание. Таким образом, опорные схемы наглядно демонстрируют учащимся смену «состояний» языковых структур, указывая на особенности и закономерности «поведения» составляющих их элементов. Ссылаясь на исследования П. Я. Гальперина в области теории поэтапного формирования умственных действий, отметим, в результате успешного выполнения и подкреплений, ориентировочная основа действия, в нашем случае опорная схема, превращается в динамический стереотип, а каждый из её ориентиров - сначала в раздражитель отдельной операции, а затем в элемент динамического стереотипа. Выдающийся российский нейрофизиолог
Н. П. Бехтерева отмечала, что мозг легко берёт на вооружение стереотипы, благодаря которым не приходится заново решать стандартные задачи. Мозг
базируется на стереотипах, высвобождая пространство и время для следующего уровня действий. [4]
Синтаксические опоры.
В основе построения синтаксических опор лежит концепция П. Я. Г аль-перина о «II типе учения». Синтаксические опоры являются «путеводителем» действий при составлении утвердительных предложений с различными грамматическими конструкциями: «Составление речевых конструкций с глаголом-связкой “to be”», «Составление речевых конструкций с грамматическим оборотом «There is/are...», «Составление речевых конструкций с
глаголом “have”/”has”», и т. д.
Семантические опоры.
В основе построения семантической опоры лежит концепция П. Я. Гальперина о «III типе учения», согласно которой построению «ориентировочной основы действия» (П. Я. Гальперин) предшествует тщательное исследование разных объектов данного рода (в нашем случае языковых объектов родного и иностранного языка) самим ребёнком, направляемое учителем (метод исследования). Вовлечение младшего школьника в исследование состоит в возбуждении познавательного интереса через необычное сопоставление известных фактов, другого взгляда на известное, вызывающего удивление - начало всякого исследования («мать философии» - говорили античные философы).
Ознакомлению нового грамматического материала, предшествует обширная пропедевтика семно-морфологического анализа слов-конструктов соответствующих грамматических конструкций русского и английского языка. При этом каждое грамматическое явление английского языка рассматривается как самостоятельная конструкция, состоящая из связанных между собой элементов, несущих определённый смысл. В результате у детей формируется понятие об отношении формы и значения в слове. Важнейшим звеном конкретизации этого понятия является выведение на его основе грамматического содержания существительного, прилагательного, глагола. Функциональность грамматической структуры обеспечивается в установке к правилу. «Если ты запланируешь подарить маме на день рождения не одну розу, а много, тогда тебе обязательно понадобится «хвостик» «-es». Когда у тебя в кармане одна конфета, а рядом три друга, для увеличения количества конфет необходим «хвостик» «-s». Как справедливо заметила В. С. Мухина, речевое общение младшего школьника предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чём идёт речь. [7]
Опираясь на исследования П. Я. Гальперина, отметим, что изучение языковых конструкций путём выделения системы его сем (мельчайших значений морфологических частей) естественным образом приводит к воспитанию тонкого чувства языка, его осмыслению, что, в свою очередь, как мы считаем, положительно сказывается на изучении грамматики английского языка. [3]
По мнению многих методистов, целенаправленное сопоставление родного и иностранного языков способствует более глубокому проникновению в структуры языка и, как результат, более прочному и быстрому практическому овладению языком.
Шаги 2, 3. Обобщение частных случаев.
После переосмысления учащимися нового действия и выполнения тренировочных упражнений, предлагается многообразный для сравнения материал, в котором они находят и выделяют устойчивые, повторяющиеся свойства языковых конструкций. Посредством данной операции происходит обобщение (систематизация) изучаемого грамматического материала. Со ссылкой на В. В. Давыдова заметим, что «полнота и адекватность обобщения зависят от широты вариаций сочетаемых признаков, от наличия в исходном материале самых «неожиданных» и «непривычных» сочетаний общего качества с сопутствующими признаками или формой выражения» [5, с. 14].
Шаг 4. Вывод правила.
Систематизированный материал оптимизируется действиями рационального сокращения и оформляется в виде правила графическими и символическими средствами. Как отмечает Л. И. Лурье, субъектное содержание знакового образа: чувственная, смысловая, эмоциональная окрашенность, позволяет добиться максимальной адекватности того, о чём повествует преподаватель и способствует интеллектуальным обобщениям. [6]
Таким образом, эталон представляет собой наглядную грамматическую конструкцию в материализованном действии и имеет «сжатую» информационную форму, выраженную знаками, символами «скрытыми» эмоциями, чудачествами и эксцентрикой.
Алгоритм построения эталонов.
Алгоритм построения эталона при формировании навыков составления общих вопросов включает следующие операции:
1. Найдите в предложении главные члены и подчеркните подлежащее одной чертой, сказуемое - двумя.
2. Найдите или дополнительно введите (в случае отсутствия в предложении) «динамический» элемент, приводящий данную конструкцию в движение, и создайте ему образ.
3. Укажите на характер и направление движения «динамического» элемента в конструкции.
4. Переведите грамматическую конструкцию в новое «состояние».
5. Рассмотрите возможные варианты использования грамматической конструкции.
6. Обобщите действия и выведите правило работы с данной грамматической конструкцией, введя при этом необходимые условные обозначения.
Рассмотрим процесс конструирования эталона на примере составления общего вопроса с глаголом “to be” в Present Simple в игре «Вопросы в кроссовках», см. рис. 2.
Алгдрнти двистами
прнбожИъ ««ГВДТСМИВ <М|Ч*РО ПР*ДВй копии
гчрод подпижлшлн;
—0. — I. Подпишите «.спочртсммш* парад пацлазкяшлм. ОСТ1ИИИ ВС* Ч№1Ь ПВДЁЛСМЦЙРЯ |Ц| СНРНЕ ик ГАК
5. Рассмотрите иоимшкьш ырн^г^ ИСЯОПиЛОШЛИНИ ф1ИМ1Т1*ЧК*ОН точструшнн,
-д
а. &Ы»ДИТ* ПрДПИПО тнрвншн об«1№ «ЭРрКА-
- ОВеэмчы* Ввдаиимр» гьрвдллжннии *5* (от слан «ш&гфсЧр - ;
■ Овзэншчцта ктаросталаммы* чл*н>ы предложении
пример
Рис. 2. Процесс конструирования эталона
Алгоритм конструирования эталона при формировании навыков построения утвердительных предложений включает следующие операции:
1. Найдите в предложениях подлежащее и подчеркните его одной чертой.
2. Укажите при помощи графических средств, в каком числе стоит подлежащее.
3. Найдите в предложениях сказуемое, создайте для него «образ» и выделите зелёным цветом.
4. Рассмотрите возможные варианты использования грамматической конструкции.
5. Обобщите действия и сформулируйте правило построения предложения, введя необходимые условные обозначения.
Правила построения предложений выводятся учащимися методом индукции, т. е. от наблюдения частных фактов к установлению общих положений.
Рассмотрим процесс конструирования эталона при построении утвердительных предложений с глаголом-связкой «Ш be» в игре «Три подмастерья», см. рис. 3.
Рассмотрим алгоритм построения эталона, основанием которого является семантическая опора.
1. Раскройте строение языкового объекта в родном языке (состав элементов и связь между ними).
2. При помощи «быстрых» схематичных рисунков сообщите о том, какую информацию в себе несёт каждое слово пары. Выясните, какой элемент языкового объекта несёт информацию. Что это за информация?
_____эталоны в структуре оценочной деятельности учителя...____________
3. Раскройте строение языкового объекта в английском языке (состав элементов и связь между ними).
4. Сопоставьте английские слова и их значения в картинках и выясните, какой элемент языкового объекта несёт такую же информацию.
5. Обобщите полученные сведения о языке и сформулируйте грамматическое правило, зафиксировав его на бумаге при помощи графических средств.
Более подробно остановимся на конструировании эталона при «Образовании множественного числа существительных», см. рис. 4.
Алгоритм действий 1 — ft*- ““1 Пример 1 ——fl 1
1 Нййдитв в предложениях *>ОДПЄЖД-ІЦЄЄ н подчеркните его одной чертой 2.У*амита при пемадцн смайликов в таком чйеше СТОИТ подлежащее 3.Найдите а предожвчяга *подмаетарьвй» -кат», «15а «зге в и Пыдфпйгд их зелвыым ЦЦвТОЫ «Выдайте* [иврисуйге) і іедм йім кричм аарбвочш шш - ОДНУ ирйгочч. - вдну веренчку. - Jtct © н і [am, at home-Ho |6 at fiortit, © © ~. Arm and Ben at ha mi*.
J L
4. Выведите гр*фич«л:и правила построения Предложиадий с глвголоад-связкой а|9 &Є*. © - Обозначьте подлеющее 1 пищ» вд.ч - ah - Обозначьте подлежащее 3 лице ед. ц, -© »Обозначьте подлежащее ш ч.-©©С£ в * Обозначьте второстепенные члены предложения — t ■* 0 1 am) , q \ is : f an }
Рис. 3. Конструирование эталона
Алгоритм действий
и
1. Прм помощи «быстрых» схематичных рисунков сообщите о том, какую информацию в себе носат каждое слово пары.
2. Выделите зелёным цветом элемент языкового объекта, который несёт информацию о числе.
3. Сопоставьте слове и их значение в картинках и выделите зелёным цаотом элемент языкового объекта, который несёт информацию о множественном числе.
4. Сформулируйте графически правило образования множественного числа существительных в английском языке.
Пример
дом- дома & Ґ корова - коровы s s s s
ДОМ - дом a коров a - коров ы
cat - cat!s © © G © 2 —f box - box es * e®
■L ©©©„
© + -s/-es 11 <#|
Рис. 4. Конструирование эталона
Согласно проведенной В. Д. Аракиным сравнительной типологии английского и русского языков, категория числа представлена семами единичности и множественности, находящими своё выражение в формах единственного и множественного числа. [2]. Для проведения сопоставления существительных единственного и множественного числа учащимся предлагаются существительные мужского рода, в которых сема единичности выражена нулевыми морфемами (кот, дом, и т. д.) и существительных женского рода с морфемами -а, -я (машина, кукла и т. д.), а также английских существительных, в которых сема множественности представлена морфемами числа -s, -es.
Таким образом, эталон, полученный учащимися в результате проведённого ими исследования и оформленное при помощи графических средств, несёт в себе функцию, форму, значение и является надёжной ориентировочной основой речевого действия и образцом для проведения контрольных и оценочных действий на высоком теоретическом уровне.
Замкнутая система контроля.
Построение младшими школьниками эталона, проведение на его основе самоконтроля и самооценки контролируется учителем в замкнутой системе контроля «feedback loop». В переводе с английского языка «feedback loop» означает «петля обратной связи» Данная система находит широкое применение в различных областях: электронной инженерии, менеджменте, медицине, экономике и т. д. В образовании она получила название “continuous improvement”, что в переводе с английского языка означает «непрерывное усовершенствование». Заметим, всякая система имеет строгий порядок в организации входящих в неё элементов (предметов, явлений, взглядов, принципов, знаний и т. д.). В нашем случае система представлена строгой последовательностью действий учителя и учащегося, направленных на формирование эталона. Таким образом, выход системы (output) - точно и полно сформированный эталон. Обязательными структурными элементами системы являются петли обратной связи (feedback loops), которые содержат информацию о ходе и результате выполнения действий. Поступающий сигнал обратной связи регулирует действие в системе: либо своевременно возвращает систему на вход для усиления сигнала (совершенствование действий), либо пропускает её вперёд для прохождения последующих этапов.
Исходя из классификации принципов обучения, составленной А. Н. Щукиным, выделим принципы, которые необходимо соблюдать при конструировании эталонов. [8]
- Принцип прочности обеспечивает сохранение учебного материала в памяти учащихся и возможность его применения в различных ситуациях общения. Прочность усвоения материала достигается за счёт его доступности, умелого изложения, обеспечивающего эмоциональное воздействие на учащихся.
- Принцип сознательности связан с принципом прочности: прочно запоминается то, что понятно и осмысленно учащимися.
- Принцип доступности и посильности предполагает, что новый материал представляется в соответствии с возрастными и интеллектуальными возможностями учащихся, а его усвоение не вызывает у них непреодолимых трудностей.
- Принцип учёта индивидуально-психологических особенностей личности учащихся предполагает необходимость учёта в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся в целях максимальной индивидуализации учебного процесса.
- Принцип наглядности реализуется через построение обучения на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися с целью его лучшего понимания, усвоения и использования в речевой деятельности.
- Принцип активности предполагает напряжённость психических процессов в деятельности обучаемого: внимания, мышления, памяти, формирования и формулирования мыслей средствами изучаемого языка.
Для формирования основ коммуникативной, языковой и учебной компетентностей у младших школьников учитель ИЯ использует многообразный по составу набор эталонов, позволяющий точно определять «зону ошибки» в процессе формирования языковых и речевых навыков, а также проводить развёрнутое содержательное оценивание.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование [Текст] / Ш. А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1984. - 296 с.
2. Аракин, В. Д. Сравнительная типология английского и русского языков [Текст] / В. Д. Аракин. - Л., 1979. - С. 112-119.
3. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. [Текст] / П. Я. Гальперин. - М.: Издательство Московского университета, 1985. - 45 с.
4. Бехтерева, Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни. [Текст] / Н. П. Бехтерева. -М.: АСТ; СПб.: Сова, 2008. - 383 с.
5. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении. [Текст] / В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1972. - С. 14.
6. Лурье, Л. И. Знаково-символические основания педагогического процесса [Текст] / Л. И. Лурье // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 5. -С.26-41.
7. Мухина, В. С. Возрастная психология: феменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. [Текст] / В. С. Мухина. - М.: Академия,
2003. - 456 с.
8. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. [Текст] / А. Н. Щукин. - М.: Филоматис,
2004. - 416 с.
