CC BY
29
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 81.161.1 '35:37.015.3
К ВОПРОСУ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПО ОРФОГРАФИИ НА ОСНОВЕ ВЕДУЩИХ СЕНСОРНЫХ КАНАЛОВ ОБУЧАЕМЫХ
Ю. С. Вохмина
Научный руководитель — Т. А. Острикова, доктор педагогических наук, доцент Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
Статья посвящена проблемам повышения эффективности обучения орфографии в средних классах общеобразовательной школы. Автор обосновывает целесообразность дифференциации упражнений по орфографии с учётом ведущих сенсорных каналов обучаемых, приводит варианты заданий с опорой на различные виды памяти.
Ключевые слова: оптимизация обучения орфографии, дифференциация обучения, дидактический материал, виды памяти, ведущий сенсорный канал, варианты заданий по орфографии.
Вследствие сложности природы орфографического навыка предупреждение и коррекция орфографических ошибок требует значительных усилий и упорного труда как со стороны учащихся, так и со стороны учителя. Анализ научно-методической литературы, посвящённой проблемам формирования навыков правописания, позволяет отметить несколько основных причин недостаточно эффективного обучения орфографии учащихся средних классов. В частности, это:
- языковая некомпетентность учащихся и недостаточное развитие у них навыков языкового анализа;
- неполноценное развитие у детей сложных психических процессов речи, памяти, внимания, мышления, обусловленных соматическими причинами;
- слабые навыки чтения, обусловленные низкой читательской активностью учащихся;
- эклектичность знаний, клиповое мышление у современных детей: «сконцентрировать внимание на чём-то одном современным детям достаточно трудно, так как у них преобладает феномен многозадачности, они легко делают несколько дел одновременно: выполняют домашнее задание, общаются в чате, занимаются поиском в сети и т. д.» [1, с. 128].
Всё вышеперечисленное заставляет современного учителя постоянно пересматривать стратегию обучения орфографии на всех ступенях школьного образования, прежде всего тщательно варьировать и умело подбирать дидактический материал для общеклассных работ и дополнительных домашних заданий. Таким образом, варьирование характера и формы дидактического материала является одним из главных факторов оптимизации обучения орфографии в средней школе.
Термин дидактический материал по русскому языку многозначен. В широком значении его понимают как вид практических пособий, включающих систему раздаточных «учебных карточек, предназначенных для индивидуальной и индивидуально-групповой работы с учащимися» [2, с. 79]. Как правило, упражнения на карточках призваны дополнить упражнения учебников по всем изучаемым разделам школьного курса русского языка. К практическим пособиям, дополняющим учебники, относятся и «Рабочие тетради», представляющие собой тематические сборники заданий, большинство из которых выполняется непосредственно в печатных тетрадях [напр., 3].
В узком значении дидактическим материалом называют составную часть упражнений - «программно ориентированные, коммуникативно целесообразные, лингвистически содержательные языковые и речевые примеры (звуки, слова, словосочетания, предложения, тексты для языкового анализа, обучения правописанию), отобранные учителем или написанные им с целью достижения специальных (познавательных и практических) и общепредметных целей обучения русскому языку» [4, с. 36].
Основополагающая роль дидактического материала в изучении той или иной темы школьного курса русского языка является общепризнанной. Умело подобранный или самостоятельно разработанный учителем дидактический материал - ядро любого урока, особенно при изучении орфографических тем. Языковой материал всегда «привязан» к конкретным видам учебных работ. Например, по орфографии это письмо по учебнику и под диктовку, орфографический разбор и комментирование и др. Все виды письменных (обучающих и контрольных) работ представляют собой систему заданий, по-разному дифференцированных.
В современной педагогике под дифференциацией обучения подразумевается «форма организации учебной деятельности, при которой учитываются склонности, интересы и способности учащихся» [5]. В XX веке в практике школ были предприняты попытки дифференцировать обучающихся по различным основаниям: по успеваемости (по балльной системе), по интеллекту (по результатам тестирования), по интересам учащихся (за счёт создания специализированных классов и школ с углублённым изучением отдельных предметов, введения факультативных и элективных курсов, варьирования учебных планов и программ). Нельзя не отметить, что подобные подходы к разделению учащихся на группы ориентированы в большей степени на количественные характеристики, а не на качественные, и потому часто носят формальный характер. Сегодня важно искать новые варианты дифференциации обучения русскому правописанию, в том числе с учётом психологизации обучения,
сближения предметной методики с коррекционной педагогикой, учитывающей прежде всего индивидуально-психологические особенности учащихся: уровень развития и качественные характеристики познавательных процессов и мотиваций, биологические предпосылки индивидуальных различий в обучении, влияние внешних факторов на показатели успеваемости и др. [6].
Многие исследователи отмечают, что высшие психические функции современных школьников претерпели значительные изменения. Переход от линейной системы мышления к сетевой, построенной на визуальных, быстро сменяющих друг друга образах, препятствует развитию у них долговременной памяти и концентрации внимания [7]. Исходя из этого, учитель призван применять такие формы работы на уроках, которые способствовали бы концентрации внимания учащихся и укреплению различных видов памяти.
Психологи считают, что эффективность усвоения информации значительно возрастает, если при подборе дидактического материала учитель будет опираться не только на количественные характеристики памяти (скорость, прочность, длительность, точность, объём), но и на её качественные различия, заключающиеся в доминировании отдельных видов памяти: зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и разнообразных их сочетаний. При этом, как считают учёные, у большинства людей доминирующей выступает зрительная память, а «чистые виды» памяти встречаются редко: «чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти» [8, с. 229]. Методики определения ведущего сенсорного канала во множестве представлены в научно-психологической литературе, в энциклопедиях, справочниках и учебниках по психологии - как печатных [напр.: 9, с. 35; 10, с. 169], так и электронных.
Широкие возможности для оптимизации учебного процесса в данном направлении предоставляет разнообразный дидактический материал, ориентированный на активизацию ведущего канала восприятия. Такая дифференциация дидактического материала особенно актуальна при усвоении и первичном закреплении новых орфографических правил. Акцент на ведущую сенсорную систему способствует более высокой концентрации внимания учащихся и, следовательно, закреплению в их сознании правильного звукового и графического облика слова.
Рассмотрим подробнее варианты заданий с опорой на ведущие каналы восприятия, используемые нами на уроках русского языка при изучении орфографической темы «Чередующиеся гласные в корне слова».
1. Задание для школьников с преобладанием зрительно-двигательной памяти.
Данная группа учащихся воспринимает информацию преимущественно с опорой на зрительные образы и моторику. Они любят раскрашивать, выделять буквы-орфограммы другим цветом, подчёркивать, обозначать. Ниже приведём один из примеров для данной группы учащися:
Прочитайте пословицы и поговорки. В выделенных словах обозначьте корень, устно объясните их правописание. Спишите предложения, используя цветные ручки: корень -лож- записывайте одним цветом, а корень -лаг- -другим.
1. Ленивому некогда ложиться, он сидя спит. 2. Пахарю дремать не полагается. 3. Сонливый да ленивый — родные браться, ни к чему усилий не прилагают. 4. Спасибо в карман не положишь и домой не принесёшь. 5. Три волосинки в шесть рядов уложены. 6. Трудное положение слезами не исправишь. 7. Было бы здоровье, а остальное приложится. 8. Учи, пока поперёк лавки ложится, а как во всю вытянется, не научишь [3, с. 25].
Учащимся данной группы нравится, когда учитель на уроке использует наглядные пособия в виде схем, таблиц, рисунков и т. п., так как им легче усвоить объяснение учителя, если оно дублируется на плакате-схеме, и проще зрительно запомнить слово, чем понять правило, почему нужно писать именно так. Они с трудом понимают словесные инструкции, а их глаза всегда ищут визуально-графическую и иную опору. Такие ученики любят вести отдельные тетради для опорных таблиц, конспектов и правил, оформленных с помощью цветных ручек и фломастеров, и часто обращаются к ним без напоминания учителя.
2. Задание для школьников с преобладанием зрительно-слуховой памяти.
Данный тип учащихся воспринимает информацию преимущественно с опорой на слуховые и зрительные образы.
Например: Прочитайте пословицы и поговорки. Найдите слова на изучаемое правило, объясните их правописание. Проведите взаимодиктант: продиктуйте три понравившихся предложения товарищу по парте, проговаривая слова орфографически (так, как они пишутся), а затем поменяйтесь ролями. Написанные предложения проверьте по карточке.
1. Ленивому некогда ложиться, он сидя спит. 2. Пахарю дремать не полагается. 3. Сонливый да ленивый — родные браться, ни к чему усилий не прилагают. 4. Спасибо в карман не положишь и домой не принесёшь. 5. Три волосинки в шесть рядов уложены. 6. Трудное положение слезами не исправишь. 7. Было бы здоровье, а остальное приложится. 8. Учи, пока поперёк лавки ложится, а как во всю вытянется, не научишь.
В работе с такими детьми целесообразно уделять внимание чтению, проговариванию, повторению правил вслух, использовать аудиоматериалы, аудиокниги, диктофон. Комментированное письмо, объяснительные диктанты, диктанты с самопроверкой, с использованием аудиозаписей и наушников, особенно когда слова проговариваются орфографически, - наиболее предпочтительные для них типы заданий.
3. Задание для школьников с преобладанием двигательно-слуховой памяти.
Данная группа учеников воспринимает информацию преимущественно с опорой на двигательные и слуховые образы.
Например: Вставьте на месте пропусков пазлики с недостающими элементами в словах. Полученные предложения запишите. Какое правило орфографии нужно знать, чтобы не ошибиться в написании корней
-лаг- и -лож-? Расскажите его учителю или соседу по парте. Письменно объясните, как вы понимаете смысл восьмой пословицы.
1. Ленивому некогда ....иться, он сидя спит. 2. Пахарю дремать не по....ается. 3. Сонливый да ....ивый — родные братья, ни к чему усилий не при....ают. 4. Спасибо в карман не положишь и домой не при....ёшь. 5. Три волосинки в шесть ... .овуложены. 6. Трудное по....ение слезами не исправишь. 7. Было бы зд....вье, а остальное приложится. 8. Учи, пока поперёк лавки ... .ится, а как во всю вытянется, не научишь.
Учащиеся данного типа любят бывать на экскурсиях, в музеях, на выставках, лучше воспринимают новое знание, если оно сопровождается определёнными действиями: потрогать руками, сложить, собрать, сконструировать и т. п. Зачастую они не могут долго концентрировать внимание на одном объекте, поэтому на уроках им необходимо давать возможность моторной разрядки, так как запоминание материала легче происходит у них во время движения. Такие ученики любят выходить к доске, участвовать в эстафетах, соревнованиях, предпочитают групповую форму работы, во время выполнения которой можно общаться с одноклассниками. Они любят всё записывать, так как у них лучше, чем у других детей, развита мелкая моторика. Наиболее предпочтительные типы заданий для таких учащихся - работа у доски, списывание, языковые игры по типу «лото», различные эстафеты и соревнования по группам, рядам, особенно если нужно двигаться, перемещаться и др.
Ориентируя дидактический материал на доминирующие сенсорные каналы, следует помнить, что, демонстрируя предпочтение одной репрезентативной системы, человек тем не менее использует и другие. Акцент на ведущие каналы восприятия особенно важен при знакомстве с новой темой, когда усилия учащихся направлены на опознание изучаемой орфограммы и закрепления правильного (графического, звукового, речедвигательного и рукодвигательного) облика слова. Именно поэтому «с точки зрения постепенного возрастания трудности примеров орфографически деформированный дидактический материал должен даваться в конце, а не в начале изучения темы, что является важным средством формирования навыков правильного письма, предупреждения ошибок» [4, с. 56]. И, напротив, на этапе дальнейшего закрепления, повторения и систематизации орфографических правил не обойтись без упражнений и других видов работ с достаточным количеством осложняющих компонентов и деформаций, в комплексе развивающих как мыслительные способности, так и различные виды памяти.
С целью подтверждения эффективности выбранной системы обучения правописанию приведём результаты обучающих и контрольных письменных работ учащихся пятых классов нашей школы (за 2013-2014 и 20142015 учебные годы). Сравнительный анализ традиционно дифференцированных обучающих упражнений и упражнений с опорой на ведущий сенсорный канал показал, что в последних, как правило, значительно меньше (до 20 %) описок и ошибок; при выполнении проверочных и контрольных работ количество описок и ошибок в работах учащихся снижается до 15 %, если система обучающих заданий выстраивалась с учётом ведущих каналов восприятия информации. Текущие наблюдения показывают, что при таком подходе к дифференциации дидактического материала у школьников существенно повышается мотивация к изучению предмета, возрастает интерес к проблемам памяти, внимания, мышления.
Библиографический список
1. Артемьева, В. В. Организационно-педагогические условия использования компьютерных программ в обучении младших школьников / В. В. Артемьева // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 4. - С. 127-131.
2. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. / под ред. М. Т. Баранова. - М.: Академия, 2000. - 368 с.
3. Ларионова, Л. Г. Рабочая тетрадь к учебнику «Русский язык. 5 класс» под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта: Орфография / Л. Г. Ларионова. - М.: Дрофа, 2015. - 120 с.
4. Острикова, Т. А. Орфография в школе: полувековой опыт обучения / Т. А. Острикова. - М.: Вербум-М, 2008. - 222 с.
5. Российская педагогическая энциклопедия. - URL: http: // pedagogicheskaya.academic.ru/ (дата обращения: 21.10.2015).
6. Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь. - СПб.: КАРО. Н. В. Новоторцева, 2006. - URL: http: // pedtehno.ru/ (дата обращения: 25.11.2015).
7. Баяндина, Н. Дети в Интернете: взвесим вред и пользу / Н. Баяндина. - URL: http: // вечерний-екатеринбург.рф/оигсШ/сЫШгеп/19155-deti-v-intemete-vzvesim-vred-i-polzu/ (дата обращения: 21.10.2015).
8. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р. С. Немов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 688 с.
9. Немов, Р. С. Практическая психология: познание себя, влияние на людей: пособие для уч-ся / Р. С. Немов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.
10. Психология: учебное пособие / под ред. В. Н. Панфёрова. - Спб.: Питер, 2013. - 480 с.
© Вохмина Ю. С., 2016
