CC BY
22
Таким образом, считаем необходимым использование в обучении русскому языку дидактической информационной графики, поскольку это способствует созданию особых условий для развития познавательной активности, творческих способностей обучающихся. В данной статье были рассмотрены возможности использования отдельных видов и разновидностей схем, которые способствуют формированию у обучающихся основных видов компетенций, развитию визуального мышления, памяти, внимания, креативности и т. д. Использование в процессе обучения авторских схем-кластеров (созданных самими участниками образовательного процесса) способствует формированию системного мышления, эффективной организации учебного диалогического пространства, повышению уровня мотивации к изучению русского языка.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Российская газета. - URL: https://rg.ru/2010/12/19/obrstandart-site-dok.html (дата обращения: 06.09.2018).
2. Остриков, С. В. Теоретические основы и принципы инфографического дизайна / С. В. Остриков. - М.: Московская государственная художественно-промышленная академия им. С. Г. Строганова, 2014. - 208 с.
3. Нефедьева, К. В. Инфографика - визуализация данных в аналитической деятельности / К. В. Нефедьева // Труды Санкт-Петербургского университета культуры и искусств. - 2013. - Т. 197. - С. 89-93.
4. Кудряшова, Н. В. Дидактическая инфографика как средство диалога учителя с учеником / Н. В. Кудряшова // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. - 2017. - № 21. - С. 134-137.
5. Грубер, Е. Словарь иностранных слов для школьников и студентов / Е. Грубер. - М.: ЛОКИД-ПРЕСС, 2005. - 654 с.
6. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. - СПб.: Норинт, 2000 - 1536 с.
7. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. -М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.
8. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учебное пособие для пед. ин-тов по спец. N° 2101 «Рус. яз. и лит» / М. Р. Львов. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.
9. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 2 / Г. К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.
10. Журкина, М. В. Использование схем-опор на уроках русского языка в начальных классах / М. В. Журкина // Инфоурок. - URL: https://infourok.ru/ispolzovanie-shem-opor-na-urokah-russkogo-yazika-v-nachalnih-klassah-iz-opita-raboti-1879519-page4.html (дата обращения: 03.09.2018).
11. Тростенцова, Л. А. Русский язык. 8 класс: учеб. для общеобразоват. организаций / Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, А. Д. Дейкина, О. М. Александрова - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2017. - 271 с.
12. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред. Л. И. Скворцова. - 26-е изд., испр. и доп. - М.: Оникс; Мир и Образование, 2010. - 736 с.
13. Кудряшова, Н. В. Дидактическая наглядность в школе и вузе: табличная инфографика по теории пунктуации и методике обучения пунктуации / Н. В. Кудряшова // Социально-гуманитарные исследования и технологии. - 2016. - № 3(16). - С. 15-22.
14. Савельева, Л. В. Таблицы по русскому языку / Л. В. Савельева, Е. А. Гогун. - М.: ООО «Кирилл и Мефодий»; СПб.: Дрофа, 2017. - 23 с.
15. Кулакова, Ф. Ф. Схемы и алгоритмы по орфографии и пунктуации / Ф. Ф. Кулакова // Педпортал. - URL: https://pedportal.net/starshie-klassy/russkiy-yazyk/shemy-i-algoritmy-po-orfografii-i-punktuacii-1127719 (дата обращения: 07.09.2018).
16. Шаталов, В. Ф. Учить всех, учить каждого. / В. Ф. Шаталов // Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. - 1987. - С. 159-167.
17. Марченко, В. Ю. Опорные конспекты по русскому языку / В. Ю. Марченко // Культура письменной речи. - ЦИЬ: http://gramma.ru/ZIP/Bess.pdf (дата обращения: 07.09.2018).
18. Захарова, Л. В. Использование кластеров на уроках русского языка в начальных классах / Л. В. Захарова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - Т. 25. - С. 212-213.
19. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2011. - 223 с.
20. Мусина, Н. М. Использование графических способов представления информации на уроках различных дисциплин в условиях реализации ФГОС основного общего образования: методическое пособие / Н. М. Мусина. - Нижневартовск: МБОУ «СОШ № 43», 2013. - 45 с.
21. Костяева, Н. А. Кластер как ассоциативный метод обучения детей / Н. А. Костяева, Е. В. Кузнецова // Научно-методический журнал «Педагогическая мастерская. Всё для учителей». - 2015. - № 9 (33) - С. 14-23.
22. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред. проф. Л. И. Скворцова. - М.: ООО «Изд-во ОНИКС»: ООО «Изд-во «Мир и Образование», 2008. - 738 с.
23. Гордиенко, О. В. Современные средства оценивая результатов обучения: учеб.-метод. пособие / О. В. Гордиенко. - Ярославль: Изд.-полиграф. комплекс «Литера», 2011. - 235 с.
© Соломатова Ю. Д., 2018
УДК 372.881.1'35:373.5(571.52)
ТРУДНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В СРЕДНИХ КЛАССАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ АГРАРНОГО ЛИЦЕЯ РЕСПУБЛИКИ ТЫВА)
Н. Д. Сувандии
Тувинский государственный университет
Статья посвящена одному из трудных вопросов методики обучения родному (тувинскому) языку — обучению орфографии в средних классах образовательных учреждений. На обучение орфографии родного языка в школе специальные часы не предусматриваются, в результате которого данная проблема в настоящее время создаёт затруднения при написании сочинений и изложений, которые обучаемые пишут после окончания 9 и 11 классов в образовательных учреждениях Республики Тыва.
Ключевые слова: методика, родной язык, обучение орфографии, коммуникативная компетенция, правила орфографии, обучаемые.
В методике преподавания родного (тувинского) языка вопрос обучения орфографии является одним из самых сложных. Следовательно, основной целью учителя родного языка, наряду с объяснением учащимся теоретических вопросов, является обучение их правилам орфографии. Если вовремя хорошо не усвоить правила орфографии, то не может быть и речи об эффективном освоении других разделов языка.
В настоящее время в Федеральном государственном образовательном стандарте последнего поколения большое внимание уделяется формированию коммуникативной компетенции, включающей в себя владение коммуникативными навыками и умениями, знание норм культуры речевого общения, традиций, обычаев и правил этикета в сфере коммуникации. Развитие письменной речи является одним из основных составляющих для достижения коммуникативной компетенции.
Орфография (гр. orthographia, от orthos - правильный и grapho - пишу) есть правильное написание на основе установленных в языке единых правил письменной речи. В языкознании данный термин употребляется в двух значениях: 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, использующаяся в письменной речи; 2) раздел языкознания, изучающий и разрабатывающий систему правил, обеспечивающих единообразие написания [1, с. 350].
Для качественного усвоения обучающимися правил письменной речи орфография подразделяется на несколько разделов, которые представляют собой совокупность правил, основанных на определённых принципах. Данные принципы определяют выбор единого написания слов, в которых встречается та или иная орфограмма. На основе этих принципов вырабатываются орфографические правила. Одним из важнейших разделов орфографии, как известно, является передача на письме звуков буквами.
В тувинском языке, как, например, и в русском языке, применяются следующие основные принципы орфографии:
- морфологический - применяется для обозначения в слове или в его составе звуков буквами;
- фонетический - употребляется при выборе букв в слове в соответствии с их произношением;
- семантический - используется при выборе прописных букв в начале слова, а также при правописании собственных имён;
- традиционный - действует при обучении правописаний, связанных с традиционно установленными правилами [2, с. 25].
Системное обучение орфографии, по нашему мнению, требует от учителя такого же системного использования названных принципов в разных соотношениях на каждом уроке родного языка.
В течение последних нескольких лет автор статьи работает по совместительству учителем родного языка и литературы в средних классах Аграрного лицея Республики Тыва. Опыт работы привёл нас к следующему выводу: прежде чем предметно и более глубоко обучать учащихся правописанию, нужно проанализировать различные виды орофграфических ошибок, допускаемых ими при написании разного вида контролирующих и творческих работ, и сгруппировать наиболее частотные из них. Проведённый нами анализ показал, что наиболее часто встречающимися ошибками обучаемых в средних классах у казанного лицея являются:
- правописание долгих гласных в слове;
- правописание фарингализованных гласных;
- правописание гласных Я, Е, Ё, Ю;
- правописание Т-Д, П-Б в начале слова;
- правописание удвоенных согласных в словах и некоторые др.
Многие правила, усвоение которых призвано исключать в письменной речи учащихся вышеуказанные группы ошибок, они изучали ещё в начальной школе по программе обучения родному языку, а в средней школе ученики должны усвоить их уже на углублённом уровне. В соответствии с программой начальной школы [3, с. 6] учащиеся младших классов изучали правописание в словах долгих гласных, а также фарингализованных гласных, которые традиционно пишутся с Ъ (твёрдым знаком), и т. д.
Названные выше правила правописания основательнее изучаются в средних классах, где по ним даются отдельные темы, например, при изучении имени существительного в 5-м классе. Но учителю-предметнику, наряду с темами, данными в программе, следует обратить внимание на орфографические правила и при обучении других теоретических материалов, в частности, фонетики, лексики, словообразования и т. д.
После выявления наиболее распространённых орфографических ошибок, автор данной статьи пришёл к выводу, что для их искоренения следует больше давать различные виды самостоятельных работ как на уроке, так и при выполнении домашних заданий.
Далее остановимся на некоторых видах работ, используемых нами на уроках родного языка в средних классах Аграрного лицея.
Работа с таблицами
Данный вид самостоятельной работы эффективно используется нами при работе над ошибками после написания контрольных диктантов. Систематическое проведение данного вида работ поможет учителю добиться хороших результатов, так как обучаемые после написания диктанта к следующему уроку уже повторяют орфографические правила, т. к. они заранее уже знают, что будут делать работу над ошибками.
Правописание Т-Д, П-Б в начале слова
Слова с ошибками Верное правописание Правила орфографии Примеры
ДУргУзУг Тургузуг (уклад) [4, с. 424] В тувинском языке иногда в начале слова произносится слабый непридыхательный звонкий согласный, что на письме по традиционному принципу орфографии обозначается глухой согласной буквой. Тайга (тайга), Тыва (Тыва), тур (стой) и др.
Дудуг Тудуг (строительство) [4, с. 422] В тувинском языке иногда в начале слова произносится слабый звонкий согласный, но по традиционному принципу орфографии исходя из начальной формы на письме он обозначается глухой согласной буквой. Тывар (найти), тиккен (поставил на огонь), тут-кууш (ухват), теккен (пролил).
Дон тон (пальто) [4, с. 415], пес (ткань) [4, с. 350] Если в начале слова произносится сильный взрывной согласный, то на письме он обозначается глухой согласной буквой. тал (тальник), пар (тигр)
Правописание фарингализованных согласных
Слова с ошибками Верное правописание Правила орфографии Примеры
Ат, от аът (лошадь) [3, с. 79], оът (трава) [3, с. 329] В тувинском языке фарингализованные гласные условно передаются на письме с добавлением Ъ (твёрдого знака) [4, с. 119]. Эът (мясо), каът (этаж) и др.
Часка чаъска таваржыр (попасть под дождь) В тувинском языке непроизводные формы 5 слов с фарингали-зованными гласными передаются на письме с добавлением Ъ (твёрдого знака) [4, с. 119]. Дуъшке чедер (до обеда), чуъгун чудурер (грузить груз) и т. п.
Чаъстыг Частыг (дождливый) В тувинском языке производные формы 5 слов с фарингализо-ванными гласными передаются на письме без добавления Ъ (твёрдого знака) [4, с. 120]. Чуктуг (с грузом), душтээр (обедать) и др.
Правописание долгих гласных
Слова с ошибками Верное правописание Правила орфографии Примеры
Манар Манаар (ждать) В тувинском языке долгие гласные на письме обозначаются двумя одинаковыми буквами [4, с. 115] Ойнаар (играть), кеер (смотреть) и др.
Правописание согласных в середине слова
Слова с ошибками Верное правописание Правила Примеры
Санар, чонун Саннар (числа), чоннуц (народа) Когда основа слова заканчивается на согласный и окончание начинается с одного и того же звука, то в середине пишется двойная согласная буква. Арттар (перевалы), суттуг (с молоком) и др.
Чонка (народу) Чонга (народу) Если слово заканчивается на звонкий и сонорный согласные, то в начале аффикса пишется сонорный или звонкий согласные буквы Номга (книге), аалга (стоянка) и т. п.
Опыт работы автора в лицее показывает, что систематическая работа с подобными таблицами оказывает ощутимую помощь учащимся и они хорошо запоминют указанные правила орфографии и без затруднения используют их на практике. Соответственно, применение этих таблиц помогает учителю добиться поставленной цели, а в ходе выполнения учащимися самостоятельных работ после выполнения ими разного вида контролирующих и творческих работ приводит к уменьшению в них количества ошибок.
Таким же образом при повторении правил орфоргафии в начале урока можно использовать и некоторые виды схем.
Слова с йотированными гласными (я, е, ё, ю)
Аяк - 'пиала', ёзу - 'традиция'
4
Если йотированные гласные в словах произносятся кратко, то на письме соответствущая гласная обозначается одной буквой
хаяа - 'зарево'; биеэде - 'раньше' 4
Если йотированные гласные в словах произносятся долго, то на письме после такого гласного пишется соответствующая произносимому гласному буква
Опыт нашей работы позволяет говорить, что таблицы и схемы следует давать учащимся и при выполнении домашних заданий, в частности упражнений на правописание. Обучающимся можно также задавать и домашние задания, при выполнении которых они могут составлять таблицы и схемы самостоятельно, используя, например, компьютер. Данный вид работы может давать положительные результаты, так как у учащихся повышается интерес к своему родному языку, вырабатываются навыки работы на компьютере, развивается творческий подход к усвоению правил орфографии и т. д.
Таким образом, для достижения коммуникативной компетенции ФГОС учителю-предметнику следует обучить учащихся и правилам правописания, в силу того что в современном обществе каждый выпускник образовательной организации должен уметь передавать свои мысли на родном языке не только в устной, но и в письменной форме. Великий русский педагог К. Д. Ушинский, посвятивший всю свою жизнь делу образования и воспитания народа, отмечал: «...родной язык - это ни с чем несравнимая духовная ценность» [5]. Действительно, родной язык - это основа получения знаний. Если учащийся овладеет им на хорошем уровне, в том числе и
орфографию родного языка, то ему легче будеть постигать другие учебные предметы и так же легко ему будет подаваться изучение других языков. Не лишним будет вспомнить здесь и следующие слова К. Г. Паустовского: «По отношению каждого человека к своему языку можно совершенно точно судить не только о его культурном уровне, но и гражданской ценности. Истинная любовь к своей стране немыслима без любви любви к своему языку».
Библиографический список
1. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. - М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.
2. Пальмбах, А. А. Основы тувинской орфографии / А. А. Пальмбах, З. Б. Арагачи; Тувин. науч.-исслед. ин-т языка, литературы и истории. - Кызыл: Тувинское кн. изд-во, 1963. - 186 с. - С. 112-141.
3. Тыва дыл. Программа. 1-4 класстар / А. К-Х.Ойдан-оол, Н. Ч. Дамба, Л. Х. Ооржак, М. Т. Судер-оол. - Кызыл: Институт развития национальной школы, 2017. - 84 с.
4. Тувинско-русский словарь / под ред. Э. Р. Тенишева. - М.: Сов. энциклопедия, 1968. - 646 с.
5. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 11 / К. Д. Ушинский; редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский]; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. -М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук, 1952. - 728 с.
© Сувандии Н. Д., 2018
УДК 811.11+81.367.5
ДИАЛОГ КУЛЬТУР НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА
Е. А. Шахворостова
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 23» г. Абакана
Статья посвящена рассмотрению межпредметных связей в школьном образовании, основанных на интеграции знаний из разных их областей. Целью исследования является анализ особенностей использования национально-регионального компонента на уроках иностранного языка. Утверждается, что совмещение и взаимное пересечение знаний из разных учебных дисциплин становятся на современном этапе развития школьного образования не только актуальными, но и практически необходимыми. Особое внимание обращается на введение в учебные материалы разных дисциплин, в частности иностранного языка, материалов национально-регионального компонента. Такой подход обосновывается тем, что он позволяет учащимся осознать богатство культурного наследия своего региона. На примере использования метода проектов показывается эффективность изучения культуры. Республики Хакасия, её достопримечательностей, истории, географии и пр.
Ключевые слова: межпредметные связи, региональный компонент, уроки английского языка, проектный метод, Республика Хакасия, диалог культур, мотивация к изучению языка.
Изучая иностранные языки, обучающиеся тем самым уже постигают часть иноязычной культуры как компонент мировой культуры. Таким образом, обучая какому-либо иностранному языку, мы вносим определённый вклад в формирование всесторонне развитой, гармоничной личности. Внедрение национально -регионального компонента на уроках иностранного языка способствует, по нашему мнению, повышению эффективности обучения этому языку. Данной проблеме посвящено достаточное количество публикаций как теоретиков, так и практиков [1-7 и др.], в том числе непосредственно связанных с обучением иностранным языкам [8-16 и др.], что говорит об актуальности вопроса, которому посвящено и наше исследование.
Республика Хакасия имеет ярко выраженные территориальные, природные, национальные, культурно -исторические и языковые особенности. Поэтому важно учитывать эти особенности, в том числе, и при изучении того или иного иностранного языка. Такой подход в преподавании, причём не только и не обязательно иностранного языка, является одним из важных направлений в формировании у школьников знаний о родном крае, он оказывает влияние на формирование личности ученика, а также имеет большое воспитательное значение, так как способствует развитию уважения и любви к родному краю, культуре и традициям народа, исконно живущего здесь. Одним из наиболее эффективных методов, который позволяет успешно вводит в процесс обучения национально-региональный компонент, на наш взгляд, является проектный метод обучения, который находит всё более широкое распространение в обучении иностранным языкам [17-28 и др.].
Школьная программа, как известно, состоит из двух компонентов: федерального и регионального. Федеральный компонент обеспечивает единство образовательного пространства на территории России, национально-региональный компонент предусматривает включение в содержание образования знаний, связанных с историей и культурой региона. Закон об образовании Российской Федерации, в частности, гласит: «Содержание образования должно обеспечивать интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование гражданина, интегрированного в современное общество; формирование духовно -нравственной личности» [29]. Обеспечить достижение этих целей призвано в целом содержание федерального компонента школьного образования, но не в меньшей степени их достижению способствует и региональный компонент. Включение названного компонента в содержание образования (в частности, в учебные программы и календарно-тематическое планирование) осуществляется как через выделение и изучение региональной составляющей в рамках базовых курсов разных учебных предметов (истории, географии, русского языка, литературы, биологии, мировой художественной культуры [1; 4-7], даже музыкального образования, физической культуры, изобразительного ис-
