CC BY
78
УДК 593.1
Н. А. Лупанова
ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ ЕЕ ИНФОРМАЦИОННОГО НАСЫЩЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности социального и профессионального самоопределения личности в процессе ее информационного насыщения в референтном поле самореализации.
Ключевые слова: самоопределение личности, профессиональное самоопределение, социальное самоопределение личности, информационное насыщение.
Abstract. In the article the features of social and professional self-determination of personality are examined in the process of its informative satiation in the reviewer field of self-realization.
Keywords: self-determination of personality, professional self-determination, social self-determination of personality, an informative satiation.
Психолого-педагогический анализ особенностей взаимосвязи социального и профессионального самоопределения личности в различные периоды ее информационного насыщения показывает наличие взаимосвязи социальной значимости этого процесса и субъективной потребности личности в информационном обеспечении.
Охарактеризуем основные особенности и условия, при которых взаимовлияние информационного поля и развития личности способствует продуктивному самоопределению человека.
Психологические особенности развития и самоопределения младшего школьника (6-7 - 9-12 лет) изучали: Г. С. Абрамова, Ш. А. Амонашвили, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. Р. Львов, В. С. Мухина, Ж. Пиаже, В. А. Сухомлинский, Л. П. Фатеева,
Д. Б. Эльконин [1, с. 24].
Важнейшими особенностями в самоопределении младшего школьника являются: установление социальных связей; охрана границ собственного «Я», структурирование собственного психического пространства, обозначение принадлежности окружающего предметного мира своему «Я» (тайная вещь, моя тайна...); осознанная мера регуляции своих поступков и своей биографии (белая ложь), «пробы себя», смена читательских интересов (о сверстниках, приключениях, реальной жизни), соотнесение концепций («Я-концепция» и концепция «Другого человека»). Кроме того, образуется «мера правильности» - единица измерения отношений (ты сломал мою игрушку), начинает проявляться педантичность, происходит осознание норм отношений между людьми (мера соблюдения правильности), мера оценки себя становится обобщенной и обезличенной (ориентир - с реальных отношений на возможные), дети хотят жить «правильно» (послушность, роль школьных правил). Ребенок начинает овладевать трудолюбием (это моя жизнь). Он способен действовать по правилам [1, с. 31].
Абсолютная роль в самоопределении младшего школьника принадлежит учебной деятельности (важна не отметка, а конкретные умения и навыки; реализация ситуаций «педагогической помощи» (Л. Ф. Спирин, В. В. Сохра-
i07
нов); поощрение активности и самостоятельности; развивающий и проблемный характер обучения, домашнее задание - по желанию, свержение идеала -отметки, учимся ради развития памяти, воли, речи и др.) [1, с. 39].
В психолого-педагогическом знании имеется четко сформулированная концепция о необходимости избегания дефицитных свойств личности (страх ошибки, неуверенность в себе, сокращение жизненных перспектив) (В. Л. Леви, А. Г. Асмолов и др.) [1, с. 34].
Учение должно быть пронизано уважением к личности ребенка и его информационным потребностям.
Развитие личности, определяющее направленность и содержание самоопределения личности в данном возрасте, - прямое подражание взрослым (учителю). Начинается преобладание «Я - должен» над «Я - хочу» и «Я - могу».
Общение становится особой средой социальных отношений. В этот период особую важность играет педагогическая коррекция деструктивных состояний самоопределения ребенка данного возраста.
Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуациях фрустрации:
1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного регулирования;
2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения - адаптивная форма социального нормативного реагирования;
3) активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;
4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;
5) пассивный, невключаемый тип поведения - неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.
В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы. Это основано на расширении поля жизнедеятельности ребенка. Выделяются:
1) авторитарный стиль - жесткое руководство, подавленные инициативы и принуждение в отборе потребляемой информации;
2) либерально-попустительский стиль - принцип вседозволенности в отборе информации. Попустительство приводит к тому, что ребенок не может развиваться в социально зрелую личность, т.к. возникает информационный конфликт;
3) гиперопекающий стиль - семья полностью фиксирует свое внимание на ребенке и информации, влияющей на его развитие. Он займет подчиненную позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников;
4) ценностное отношение к ребенку с высокой ответственностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. Информация поступает к ребенку естественным образом - через процесс реализации его интересов и потребностей;
5) отчужденный стиль - глубокое безразличие взрослых к личности ребенка и потокам информации, поступающим к нему.
Стиль семейных взаимоотношений, конечно, определяет стиль воспитания ребенка и влияния информации на его развитие и самоопределение. Серьезная социальная проблема - агрессивные отношения в семье, когда агрессия направлена на каждого ее члена. Лишь здоровые физически и психически, любящие ребенка родители обеспечивают ему реализацию чувства защищенности, доверия и условия для нормального существования и потребления информации.
Социальные и психосоматические особенности самоопределения личности в подростковом возрасте рассматривали Г. С. Абрамова, Н. А. Бердяев, Л. И. Божович, И. В. Дубровина, Б. Заззо, М. К. Мамардашвили, М. М. Рубинштейн, Н. А. Рыбников, В. Сатир, В. С. Соловьев, В. А. Сухомлинский, Н. Н. Толстых, Д. И. Фельдштейн, В. Е. Франкл, Э. Фромм [1, с. 67].
Взаимосвязь самоопределения личности подростка и его информационного насыщения отличается следующими особенностями: стремлением к взрослой культуре, переживанием вторичного полового созревания, отсутствием логики самовыражения, характерным поведением взрослых, событийностью и ситуативностью жизни, реализацией жизни подростка как смены «зноя» и «ливня», самовлюбленностью, «трагедийностью» материальной культуры.
Главный вопрос подросткового развития «Зачем живут люди?» побуждает к дальнейшему развитию информационного поля. Подросток осваивает жизнь во всей ее полноте, он формирует целостный образ себя, что осуществляется на основе функциональной интеграции переживаний подростков и реализуется чаще всего на основе удовлетворения музыкального интереса.
Подростковое самоопределение характеризуется ситуативностью, аритмичностью, остротой соматического и эмоционального проявления. Завершается половое созревание.
Динамика самоопределения подростков взаимосвязана с «ранним старением детей», обусловленным их вредными привычками (социальный дискомфорт развития, алкоголизм, наркомания, курение, путанство и т.д.), что связано с неконтролируемыми информационными потоками, влияющими на самоопределение личности.
Подростковое самоопределение - сочетание реализма и романтизма.
Подросток стремится к стереотипизации восприятия мира (видео-, теле-информационные коммуникации).
В подростковом периоде наблюдается несоответствие действий и качественного их анализа; проявление подростковой культуры взаимосвязано с соотнесением ее и взрослой культуры на основе информационных потоков при осуществлении информационной деятельности.
Общение и игра являются ведущими подвидами познавательной деятельности, которые определяют возможную оптимальность информационного насыщения, развития и самоопределения подростка при условии восприятия информационного потока. В подростковом возрасте проявляется неадекватность самооценки; повышена роль референтной социальной среды как источника информации.
Подросток осуществляет поиск реализации своей информационной индивидуальности и ищет для этого неформальную среду взаимодействия
при условии взаимовлияния информационного поля и самоопределения личности.
В самоопределении и самореализации подростки проявляют групповую солидарность, тем самым осуществляя канал коммуникации при отборе информации. В подростковом возрасте происходит самоопределение на основе реализации близкой перспективы трудовой и спортивной деятельности.
В юношеском возрасте, который изучали Г. С. Абрамова, Г. С. Альт-шуллер, Э. Берн, Л. И. Божович, И. В. Дубровина, И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. С. Мухина, А. В. Петровский, Т. В. Снегирева, Л. Н. Толстой, З. Фрейд, Э. Фромм, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, проявляются следующие особенности взаимовлияния информационного поля и самоопределения личности:
1. Выбор жизненных ценностей («Каким «Я» должен быть?», «Я» и общество?», «Я» - могу - хочу - должен?»). Ценность впервые в жизни появляется в качестве смыслообразующего информационного социального фактора, который используется в личностно значимой ситуации и направлен на реализацию перспективы ближнего информационного самоопределения личности юношей и девушек.
2. Многообразие духовной, материальной и телесной жизни. Многоли-кость юношеского самовыражения связана с ситуативностью интересов, которые юношество реализует, исходя из природных наклонностей, условий жизнедеятельности, ценностных ориентаций референтной для его развития социальной среды и особенностей информационных потребностей социальной среды.
3. Выбор внутренней позиции, который осуществляется на основе внешнего и внутреннего подражания элементам взрослой культуры, определяющим образом воздействующей на юношу, связан с формированием потребностей. Важное значение в данный период самоопределения личности имеет возможность реализации юношами и девушками права на выбор и на ошибку. Это является основой информационного запроса личности и ее самоопределения.
4. Накопление социального опыта, происходящее при включении юношества в такие подвиды познавательной деятельности, как общение, игра, профессиональная деятельность.
5. Юношеская влюбленность (всепоглощающая страсть). Подростковая сексуальность переходит в романтическое состояние взаимного сопереживания, побуждающего юношество к проявлению альтруизма, гуманности. Это формирует умения социально-бытового, интимно-личностного и профессионального общения.
6. Определение нового уровня социальных взаимосвязей с родственниками. Юношество проявляет потребность к реализации управленческой позиции и стремится определить собственную социальную и профессиональную нишу жизнедеятельности.
7. Стремление к осознанной рефлексии с самим собой, девушкой (юношей), сверстниками. В юношеском возрасте большинство из коммуникативных актов совершается как запланированное (продуманное) действие, что приводит к более глубокому взаимодействию личностей юноши и девушки с окружающим миром.
8. Переход от внешнего подражания к внутреннему (поиск идеала или(и) подражание асоциальной личности). В юношеском возрасте происхо-
дит приобщение к взрослой культуре, характерной чертой которой является символическое социальное соотнесение моторных действий. Стремясь понять глубину отношений между взрослыми, юноша развивает умение реализации интуитивности, стремится действовать в соответствии с идеями, которые он узнал, и считает возможным использовать их в качестве перспективы самоопределения.
9. Формирование опыта саморегулирования. Юношеский возраст является наиболее благодатным периодом для развития опыта личностного и профессионального саморегулирования на всех уровнях: физиологическом, психическом и социальном. В этом возрасте формируются умения, которые позволяют юношеству использовать саморегуляционность в качестве базовой личностной характеристики своего поведения. Личность начинает процесс самоинформационного обеспечения, причем избирательно.
10. Осуществление профессионального выбора. Юношеский возраст решает три основных проблемы: формирование мировоззрения, создание семьи и осуществление профессионального выбора. Профессиональный выбор юношей и девушек связан с двумя факторами - природными задатками личности и социальными условиями жизнедеятельности человека.
11. Формирование способностей к альтруизму, идентификации (установление общности себя и мира) и обособлению. Юношеский возраст - это период завершения становления основных способностей человека. В связи с юношеской предрасположенностью к формированию мировоззрения развиваются, прежде всего, способности к моральному соотнесению совершаемых действий с существующими нормативными установками референтной социальной среды. Поэтому они могут быть как нравственными, так и негативными.
12. Стремление к самоопределению (Ж. Ж. Руссо). Юношество завершает развитие самостоятельности, ответственности, гражданской позиции и персонализируется на уровне позиции «Я и общество».
13. Интегрированное самоопределение - психосоматическое и социальное развитие в юношеском возрасте приобретает характер целостности, человек получает возможность осуществления результатов личностного и профессионального самовоспитания, в которые он был включен с подросткового возраста.
14. Поиск друга. Юношеский возраст характеризуется явно выраженной индивидуализацией мышления и действий. Объективно ни один человек не может оценить себя, результаты своего действия, достигнутый уровень развития без «отражения» (К. К. Платонов) себя в образе другого человека -друга, с которым (и только с ним) он чувствует себя естественно и свободно.
15. Формирование и поиск способа удовлетворения социальных потребностей. Юношеский возраст завершает формирование сферы потребностей личности и осуществляет выбор путей самоутверждения. Возможны как позитивные, так и негативные пути самореализации.
16. Стремление сделать карьеру проявляется как соотнесение подростковой фантазии с объективным волевым усилием юношей и девушек по достижению намеченных целей.
Проблема юношества - выбор, осуществляемый в информационном поле «Школа как взрослая жизнедеятельность?». Учащиеся 9-х классов впервые в жизни нормативно побуждаются к социальному выбору, который может перевести их в полноправные члены общества, т.е. завершить процесс их
движения к взрослой культуре. Конфликтность этого процесса взаимосвязана с динамикой развития социальных институтов общества и неопределенностью нормативных актов, раскрывающих содержание возможной в данном обществе юношеской самореализации, а также недостаточной осведомленностью юношества, что связано с некачественными информационными услугами по обеспечению развития и самоопределения юношей и девушек.
У учащихся 10-го класса возникают следующие проблемы самоопределения: социально-психологическая адаптация в новом коллективе, установка на продление моратория (запрет) профессионального самоопределения, абулия выбора (безволие), новые информационные потребности, связанные с профессиональным самоопределением.
Роль социализации, самовоспитания в развитии и самоопределении юношества - определяющая (Э. Берн, А. А. Реан, К. Э. Рудестам, Н. С. Пряж-ников, Н. В. Самоукина, П. Г. Щедровицкий и др.), т.к. осуществляется само-отбор необходимых информационных потоков [2, с. 75].
Таким образом, на основе анализа особенностей социального и профессионального самоопределения личности по возрастным периодам мы пришли к выводу, что профессиональное самоопределение личности осуществляется в четыре этапа.
Первый этап - процесс довузовской подготовки (профессиональная направленность социализации детей в семейно-бытовой культуре; соотнесение учебных действий школьников с характеристиками основных профессиональных типов личности, профильные классы, курсы, факультет дополнительной подготовки и др.), который выполняет главную задачу - побуждает личность к самоанализу и соотнесению своих особенностей с требованиями, которые предъявляются к работе специалиста. Цель довузовской подготовки -сформировать осознанность профессионального выбора.
Второй этап - период непосредственного профессионального образования. Он имеет две составляющие. Первая - фундаментальное образование, позволяющее накопить необходимые для специалиста знания, умения и навыки. Вторая - технологическая, являющаяся основой профессионального взаимодействия. Их взаимосвязь позволяет специалисту развить необходимые профессиональные качества и решить для себя две основные задачи: осознать правильность профессионального выбора и при положительном решении этого вопроса включиться в процесс профессионального самовоспитания. Все формы и методы подготовки специалистов имеют большое значение и должны отличаться проблемностью, открытостью, четкой постановкой цели, структурной ясностью, личностной ориентированностью, технологичностью. Лекции, семинары, практические занятия, различные виды практики должны быть связаны с конкретными моделями деятельности специалиста.
Третий этап профессионального самоопределения личности - процесс прохождения практики. В отечественном образовании сложилось два подхода к ее осуществлению: студент проходит практику либо на предприятии, либо изучает различные концепции и модели. Обе формы приемлемы. Проблема в обеспечении личности профессионально значимыми информационными потоками заключается в содержательном аспекте деятельности студента-практиканта. Она проявляется, прежде всего, в недостаточном временном периоде, отводимом на практику. Второй проблемный момент - содержание деятельности практиканта на предприятии. Необходимо реализовать систем-
ный и деятельностный подходы, которые позволят студентам (особенно выпускникам) принять на себя все обязанности специалиста. Студент-практикант должен выходить на заключительную практику со своей моделью профессионального действия.
На данном этапе профессионального самоопределения решаются следующие задачи: обеспечивается информационное насыщение личности, формируются алгоритмы ее профессионального самовыражения, личность побуждается к профессиональному самовоспитанию, формируется опыт профессионального саморегулирования, стимулируется соотнесение образа жизнедеятельности с совокупностью взглядов общества на профессиональную деятельность.
Последний этап профессионального самоопределения личности осуществляется непосредственно на предприятии и проходит в течение трех-пяти лет. В педагогической теории он носит название «послевузовская профессиональная адаптация». Цель этого периода профессиональной подготовки заключается в становлении личностной методики профессионального образа жизнедеятельности.
Последний период является самым сложным, т.к. он требует от специалиста проявления всех знаний и опыта, которые накоплены им в ходе семейного воспитания, общего и профессионального образования и личностной социализации.
В этот период должны быть реализованы особенности эффективного самоопределения личности в информационно насыщенном профессиональном поле деятельности, к которым можно отнести: применение педагогом в своей деятельности социально востребованных профессиональных знаний и умений; готовность участников педагогического процесса к профессионально значимому управлению собой; достаточное для комфортной жизнедеятельности материальное обеспечение; гуманистичность включения учащихся и студентов в систему педагогических отношений; постоянное профессионально значимое педагогическое сопровождение и консультирование учащихся и студентов; индивидуально-личностный характер отношений в системе «педагог - учебная группа»; формирование у учащихся и студентов совокупности умений, качеств и свойств личности, позволяющих обеспечить их подготовку к тому виду профессиональной деятельности, который наиболее близок их личностным особенностям.
Большую роль в профессиональном самоопределении личности играет система внутреннего контроля и аттестации специалистов. С одной стороны, существующие нормативные положения дают возможность специалисту в первый год своей работы не проходить аттестационных мероприятий. С другой стороны, как правило, начинающий специалист недостаточно включается в работу методических объединений.
Активное побуждение личности к профессиональному самоопределению решает следующие задачи: специалист включается в систему профессиональных традиций учреждения; педагог соотносит имеющийся опыт личностной и профессиональной жизнедеятельности с представлениями, принятыми в конкретном коллективе; специалист воспринимает (прямая или защитная мотивация) модель профессионально-личностных отношений, поощряемых в учреждении.
Готовность личности к профессиональному самоопределению формируется под влиянием всех работников учреждения. Совокупность нормативно-моральных воздействий приводит к включению специалиста в процесс профессионального самовоспитания. Он состоит из следующих этапов: самопознание - самоактуализация - самокоррекция. В случае прямой мотивации включения личности в профессиональное самовоспитание оно соотносится с профессиональным самоопределением и приносит более существенные профессиональные результаты.
Список литературы
1. Сохранов, В. В. Состояние и тенденции профессиональной социализации педагогических кадров на вузовском и послевузовском этапах подготовки и переподготовки / В. В. Сохранов. - Пенза : ПГПУ, 2000 - 96 с.
2. Батаршев, А. В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности : практическое руководство по психологической диагностике / А. В. Батаршев. - СПб. : Речь, 2005. - 208 с.
Лупанова Наталья Александровна кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии профессионального обучения, Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
E-mail: berezka_pgpu@mail.ru
Lupanova Natalya Alexandrovna Candidate of pedagogic sciences, associate professor, sub-department of pedagogy and psychology of vocational education, Penza State Pedagogical University named after V. G. Belinsky
УДК 593.1 Лупанова, Н. А.
Характеристика особенностей социального и профессионального самоопределения личности в различные периоды ее информационного насыщения / Н. А. Лупанова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2009. - № 2 (10). - С. 107-114.
ii4
