CC BY
133
В.В. Сохранов, Е.Н. Гарькина РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С МУЗЫКАЛЬНЫМ РАБОТНИКОМ
Развитие музыкальных способностей дошкольников — важная задача в процессе целостного развития личности ребенка в условиях толерантного и акмеологического сопровождения педагогом детских проявлений.
Эффективность профессиональной педагогической деятельности по сопровождению процесса развития способностей дошкольников основана на готовности педагога к формированию новообразований их личности. Современные исследователи музыкальных способностей, музыкального развития в толкование данных понятий используют следующие категории: эмоции, мышление, память, воля и т.д. (Ю.А. Цагарелли, К.В. Тарасова, Л.Л. Бочкарёв, В.П. Морозов и др.). Из этого следует, что музыкальный работник в своей профессиональной педагогической деятельности, направленной на формирование музыкальных способностей дошкольников, обязан осознавать психологические особенности развития ребёнка.
Б.М. Теплов и В.Д. Небылицын сформулировали подход к изучению способностей, который впоследствии развивался их многочисленными последователями: «Способности человека формируются по специфическим психологическим законам, а не заложены в свойствах нервной системы. Но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формироваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствительности» [6, с. 46].
Музыкальный работник должен учитывать особенности психологического развития ребёнка, исходя из методологических основ педагогической деятельности, типологические особенности нервной системы, обусловливающих протекание процесса формирования и развития музыкальных способностей у дошкольников и их свойства, например, артистизм .
Обобщая большой исследовательский материал, Э.А. Голубева констатирует, что не какое-либо одно типологическое свойство нервной системы, а характер сочетаний свойств в их альтернативных комплексах соответствует определённым типам способностей [3, с. 464]. Так, сочетание стрессоустойчивости и готовности к проявлению артистизма благоприятно при сольном
исполнительстве, а отзывчивости и артистизма -при хоровом.
При этом обращает на себя внимание необходимость высокого уровень пластичности, который, является необходимой природной предпосылкой всех видов музыкальных способностей. Можно предположить, что причина состоит в связи артистизма с темпоритмом, указывая, тем самым, на роль формирования и развития данных музыкальных способностей в дошкольный период.
С другой стороны, свойство пластичности нервной системы у дошкольников связывается с успешностью в обучении рисованию, труду, развитию речи, аппликации, их готовности к артистическому проявлению. Э.А. Голубева констатирует: «Лабильная нервная система обеспечивает, вероятно, повышенные скоростные возможности в выработке как интеллектуальных, так и моторных навыков» [3, с. 245].
На основании данных выводов можно предположить, что вовлечение ребёнка в дошкольном возрасте в интересную для него музыкальную деятельность благоприятно скажется на дальнейшем развитии его личности. С другой стороны, занятия по развитию речи, рисованию, труду, готовности к артистическому проявлению в какой то мере благоприятно скажутся на формировании и развитии музыкальных способностей.
Можно выделить следующие подструктуры индивидуальности и личности: мотивацию, темперамент, способности, характер, влияющие на исследуемый процесс. Исследования убедительно доказывают, что данные подструктуры - «скрещивающиеся понятия» [3, с. 30]. Из этого следует, что на процесс формирования способностей ребенка темперамент, как основа уровня его артистичности, будет оказывать непосредственное влияние.
В.И. Петрушин предполагает, что развитие эмоциональной сферы способствует ослаблению влияния темперамента на музыкальные предпочтения. Обращает на себя внимание то, что эмоциональность связывается с «музыкальным опытом»: «Мы обнаружили, что предпочтение музыкальных про-
© В.В. Сохранов, Е.Н. Гарькина, 2008
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2008
59
изведений, настроение которых соответствует особенностям темперамента того или иного школьника, отмечается, главным образом, у тех из них, которые обладают небольшим музыкальным опытом» [6, с. 144]. Причем, который проявляется ребенком на основе реализации основ артистизма.
Из этого следует, что готовность ребенка проявить артистические данные оказывает существенное влияние на начальный период формирования способностей и теряет своё влияние в процессе их развития; что в результате обучения либо происходят изменения в проявлении ребенком артистических особенностей, либо ребенок не может управлять развитием своих способностей. Этот вывод указывает на меру ответственности музыкального работника за развитие артистических способностей ребёнка в процессе педагогического взаимодействия.
К. С. Станиславский связывает артистизм с типом реакции, что позволяет изучать его со стороны его податливости педагогическому воздействию. По его мнению, человек способен переходить: от ослабленного к усиленному типу реакции, от пассивного к активному способу реагирования, от замедленного к ускоренному, что проявляет уровень развития артистизма.
Приобретая новые реакции в процессе жизнедеятельности, человек обретает характер, который являет собой особый склад личности. Музыкальная деятельность в этом отношении представляет особый интерес. Так, осознание музыкальной мысли, заложенной в музыкальном сочинении, предполагает необходимость готовности артистично проявить себя.
Исполнение быстрого по темпу, длительного по продолжительности и эмоциональной напряжённости произведения требует от человека сильных реакций и умений проявления артистичности.
Педагогическая деятельность, направленная на формирование и развитие способностей, в том числе и артистических, как заключает Л.А. Г ар-бер, должна быть основана на многих сформировавшихся чертах характера: «Способности включают в себя многие черты характера, а это определяет сравнительно поздний этап их формирования» [2, с. 216]. В музыке это происходит раньше. Педагог, осуществляя деятельность, направленную на формирование и развитие музыкальных способностей у дошкольников, должен осознавать свою роль в становлении артистичности и характера ребенка.
Анализ взаимосвязи артистичности дошкольников и уровня развития их музыкальных способностей приводит исследователей к необходимости осознания их готовности к аналитическому подражанию. Л.С. Выготский утверждал, что своеобразие нормального детского развития заключается в сплетении культурного и биологических процессов. При этом подражание понималось им как существенный фактор развития высших форм поведения человека, а «зона ближайшего развития» рассматривалась им как «возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребёнок умеет, к тому, чего он не умеет, с помощью подражания» [1, с. 431].
На данных выводах основана методика обучения по развитию музыкальных способностей дошкольников на основе побуждения их к проявлению артистичности с помощью подражания действиям музыкального работника.
Автор вальдорфской педагогики, Рудольф Штейнер [4, с. 28], считал, что в дошкольном возрасте преобладает стремление к подражанию родителям. Если же этот контакт в силу тех или иных причин будет недостаточен (или отсутствовать), то ребёнок может остаться подражателем навсегда.
Данное утверждение позволяет предположить, что в подражании родителям заключён основной механизм ускоренного обучения в этом периоде. Что новые навыки, умения будут усваиваться ребёнком несоизмеримо быстрее через вовлечение родителей в учебный процесс (в дошкольном периоде). Данный вывод позволяет предположить, что привычная формула обучения: «музыкальный работник - ученик» в дошкольном периоде может быть преобразована в иную формулу: «музыкальный работник - подражание - артистизм - ученик». Реализовывая данную акмеологическую в действительность, музыкальный работник должен осознавать, что условием её успешного функционирования является наличие основы готовности ребенка к артистическому проявлению - интереса к музыкальной деятельности.
Как и артистизм, интерес может быть непроизвольным и произвольным. Для вовлечения ребёнка в деятельность по форм ированию музыкальных способностей, необходимо осознавать факторы, стимулирующие формирование и развитие произвольного интереса, связанного с произвольным вниманием, волей и умениями арти-
60
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2008
стично подражать музыкальному работнику в управлении собой.
Одним из таких факторов, несомненно, является артистизм родителей. Разумная пластичность и образность близких воздействует на эмоциональную сферу ребёнка, которая имеет огромное значение в жизни человека.
Согласно выводам многих авторов (А.В. Запорожец, 1975; Л.С. Выготский, 1982; Л.И. Божович, 1996; Д.Б. Эльконин, 1989 и др.), эмоциональные процессы являются мощным регулятором психики и проявлением артистичности в жизнедеятельности.
В восприятии и воспроизведении музыкальной действительности артистизм играет значительную роль, что проявляется в эмоциональном настрое человека. Б.М. Теплов писал, что неэмоционально музыку не постичь.
Роль музыкального работника в формировании произвольного артистического проявления дошкольников в процессе формирования их музыкальных способностей с помощью поддержания их интереса к музыке трудно переоценить. В этом отношении показательны выводы B.C. Мерлина о влиянии «интересного задания на двигательно-вегетативные проявления подвижности нервных процессов» [5]. Автор констатирует, что под влиянием интереса происходят значительные сдвиги по кожно-гальваническому показателю в проявлениях силы нервных процессов.
Таким образом, артистизм способен влиять на основные характеристики нервного процесса, считающиеся врождёнными (силу, активирован-ность, лабильность); а музыкальный работник, стимулирующий развитие произвольного проявления артистичности дошкольником, владеющий «секретом изготовления» интересного задания, будет оказывать формирующее воздействие на музыкальные способности дошкольников.
Опытно-эксперименнтальная работа выявила в исследуемом процессе значимость взаимосвязи артистизма и внимания дошкольников. Артизтим личности выступает как побочный раздражитель и активизирует процесс внимания к самсоразвитию музыкальных способностей. Л.С. Выготский писал: «Очевидно, отсутствие посторонних раздражителей оказывается гибельным для акта внимания, и то соотношение, установленное физиологами, верно и для психологии, так как и акт внимания, видимо, требует известных субдоминантных раздражителей, за счёт которых он бы питался» [1, с. 171].
Как показал опыт педагогической деятельности музыкальных работников по развитию музыкальных способностей дошкольников монотония однообразия, являющаяся результатом многократного повторения, меньше влияет на субъективные ощущения усталости, но в большей степени сказывается на физиологических показателях работоспособности.
Депривационная монотония, больше влияет на субъективные ощущения усталости, но в меньшей степени сказывается на физиологических показателях работоспособности. «Для предупреждения монотонии однообразия необходимо изменение самого трудового процесса, для предупреждения же депривационной монотонии могут быть достаточными изменения в окружающей обстановке, внешние по отношению к трудовому процессу» [7, с. 126].
Проведенное исследование выявило основу положительного влияния артистизма на исследуемый процесс. В ее качестве выступает игровая деятельность дошкольников. Психологии игры посвятили свои исследования многие ученые (С.А. Шмаков и др.).
Концепция игры как «ведущей деятельности», согласно которой человек познаёт мир через игру, учение, трудовую деятельность принадлежит Л.С. Выготскому, А.В. Запорожцу, А.Н. Леонтьеву, В.В. Давыдову.
Д.Б. Эльконин определил игру как деятельность, формирующую поведение.
В исследованиях Б.А. Зельцерман, Н.В. Рога-лёвой игра трактуется как «инструмент» развития личности.
Игру рассматривают как «психологический эквивалент творческой деятельности» (В.В. Давыдов, Н.Ю. Посталюк), поскольку она заключает в себе своеобразное триединство познавательного, практического и коммуникативного начала. Заметим, что игра, если и может трактоваться как модель, то это, непременно, будет модель деятельности. Как и любая деятельность, игра имеет свои фазы развития. Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития игры: от действий с определёнными предметами, направленными на участника игры без наличия жёстких правил до жёсткой регламентации действий выполнения той или иной роли. При этом уровни игры он приравнял к стадиям её развития. Успешность дошкольника на любой стадии взаимосвязана с уровнем его артистичности.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2008
61
Основываясь на этих выводах, можно предположить, что дошкольный возраст является сензи-тивным для усвоения ребёнком форм ориентировочно-исследовательской деятельности в игровой деятельности на основе артистической подражательности действиям музыкального работника.
Библиографический список
1. Выготский Л. С. Психология. - М.: АПРЕЛЬ ПРЕСС ЭКСМО ПРЕСС, 2002. - 1007 с.
2. Гарбер Л.А. Развитие гармонического и тембрового слуха у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 1964. - .№5. - С. 103-112.
3. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна: Феникс+, 2005. - 512 с.
4. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. - М.: Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики, 1993. - 272 с.
5. Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. -1988. - №5. - С. 141-144.
6. Теплое Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. - 1963. - №5. - С. 38-47.
В.В. Сохранов, Н.А. Лупанова, Э.К. Тер-Аракелян ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЮНОШЕСТВА В ИНФОРМАЦИОННОМ ПОЛЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются особенности профессионального самоопределения в юношеском возрасте. Выделены факторы, влияние которых обуславливает взаимосвязь информационного насыщения личности и ее готовности к профессиональному самоопределению.
В юношеском возрасте, который изучали И.В. Дубровина, Л.И. Божович, Э. Эриксон, Т.В. Снегирева, Ш. Бю-лер, В.С. Мухина, А.В. Петровский, И.С. Кон, Г.С. Абрамова, К. Льюис, Ф. Альбертони,
Э. Фромм, Л.Н. Толстой, А.В. Мудрик, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Берн, Н.М. Бейсахов, Г.С. Альтшул-лер, проявляются следующие особенности взаимовлияния информационного поля развития личности и ее самоопределения:
- выбор жизненных ценностей (каким «Я» должен быть?, «Я» и общество?, «Я» - могу -хочу - должен?). Ценность впервые в жизни появляется в качестве смыслообразующего информационного социального фактора, который используется в личностно-значимой ситуации и направлен на реализацию перспективы ближнего информационного саморазвития личности юношей и девушек;
- многообразие духовной, материальной и телесной жизни. Многоликость юношеского самовыражения связана с ситуативностью интересов, которые юношество реализует, исходя из природных наклонностей, условий жизнедеятельности, ценностных ориентаций референтной для его развития социальной среды и особенностей информационных потребностей социальной среды;
- выбор внутренней позиции, который осуществляется на основе внешнего и внутреннего подражания элементам взрослой культуры, определяющим образом, воздействующим на юношу, связан с формированием потребностей. Важное значение, в данный период развития и самоопределения личности, имеет возможность реализации юношами и девушками права на выбор и на ошибку. Это является основой информационного запроса личности и ее самоопределения;
- накопление социального опыта происходит при включении юношества в такие подвиды познавательной деятельности, как общение, игра, профессиональная деятельность;
- юношеская влюбленность (всепоглощающая страсть) - подростковая сексуальность переходит в романтическое состояние «взаимного сопереживания» (В. Страхов), побуждающего юношество к проявлению альтруизма, гуманности. Это формирует умения социально-бытового, интимно-личностного и профессионального общения;
- определение нового уровня социальных взаимосвязей с родственниками - юношество проявляет потребность к реализации управленческой позиции и стремится определить собственную социальную и профессиональную нишу жизнедеятельности;
62
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2008
© В.В. Сохранов, Н.А. Лупанова, Э.К. Тер-Аракелян, 2008
