Гуманизирующий потенциал дисциплины "Иностранный язык" Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

художественного текста, теория и практика перевода, сравнительная типология и др. Каждая дисциплина предметного блока формирует свой круг лингводидактических компетенций. Далее степень сформированное™ каждой частной лингводидактической компетенции оценивается из расчета пяти уровней:

уровень 5 - компетенция развита на достаточно высоком уровне, проявляется в различных ситуациях;

уровень 4 - компетенция развита хорошо, проявляется в большинстве случаев;

уровень 3 - компетенция развита недостаточно, проявляется не во всех случаях;

уровень 2 - компетенция развита плохо, проявляется редко;

уровень 1 - компетенция полностью отсутствует.

Результаты критериального оценивания заносятся студентом в сетевой электронный профессиональный портфолио будущего учителя иностранного языка. Критерии вносят ясность в цели обучения, позволяют планировать самостоятельную учебную деятельность студентов на протяжении всех лет обучения в вузе. Технологии портфолио и критериального оценивания задействованы при итоговой государственной аттестации.

Список литературы

Безукладников, К.Э. Профессиональный портфолио как технология педагогического мониторинга уровня сформированное™ профессиональных компетенций студен тов / К.Э. Безукладников // Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края: материалы региональной научно-практической конференции (18 апреля 2006 г., Пермь). Пермь: ПГПУ, 2006. 170 с.

Безукладников, К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика: автореферат дис. ...д-ра пед. наук. Нижний Новгород, 2009. 39 с.

Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. М.: МПСИ, 2005.

Шапошников, К.В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков: автореферат дис. ...канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2006. 26 с.

© Рубина Н С.. 2009

Э.В.Сойфер

Гуманизирующий потенциал дисциплины «Иностранный язык»

В 2001 году в Швейцарии в Люцерне проходил XII Всемирный симпозиум учителей немецкого языка и одновременно Люцернский музыкальный фестиваль 2001 года. Известный российский музыковед Л. В. Гаккель, оценивая эти события, назвал тогда «проблему языка» и «языковой личности» совсем не метафорической, почувствовав себя «немножко «в чужом пиру» из-за

затруднений в общении с коллегами из других стран, и заметил при этом. «Придут же когда-нибудь люди, не имеющие языковых и коммуникативны* ограничений, подготовленные к осуществлению своих рабочих функций на «люцернском» уровне и в «люцернских» масштабах» [Гаккель 2001]. В этом высказывании Леонида Гаккеля прослеживаются два уровня, необходимых дЛя полноценного языкового взаимодействия людей разных культур: уровень знаний и умений, сочетающийся с уровнем владения ими, и степень подготовленности к практическому их применению в изменяющихся условиях в условиях вариативности ситуаций и умения действовать в необходимых масштабах. Тенденция современной культуры гуманизировать действительность, признать человека как наивысшую ценность, предоставить ему возможность для самовыражения, утвердить «диалог личностей», «диалог культур». Эта тенденция проявляется и в современном образовательном процессе, расширяющем пространство для становления человека культуры. В. С. Библер обозначил это движение как путь «от науконаучения к диалогу культур». В идее диалога заключается вся многозначность этого понятия: диалогические отношения, диалогическое мышление, диалог личностей, диалог культур. Эти аспекты диалога намечают линию развития личности, её взаимодействия с другими участниками диалога, выхода за рамки своего «Я», присоединения к мировому языковому сообществу, приобщения к культурному наследию, вхождения в поликультурное пространство мира. Такое понятие диалога и реализует субъектно-субъектные отношения в обучении, которые выделял как принципиально значимые в паре «учитель - ученик» в своей педагогике ещё в XIX столетии немецкий педагог Адольф Дистервег. Современная педагогическая парадигма носит личностно-гуманистический характер, что проявляется в направлении учебного процесса на формирование у обучающихся способности к самостоятельной творческой деятельности, на раскрытие их индивидуальности, на формирование умений ориентироваться в поликультурном мире. В. П. Зинченко, вслед за Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, говорит о важности в образовании личности «живых знаний», которые не выступают оппозицией научному знанию, но являются их предпосылкой и итогом. Любая учебная дисциплина, реализующая гуманистический потенциал, объединяет две сферы: профессионально-образовательную и культурно-образовательную, где homo agens (человек действующий) получает не только профессиональные знания, но и самореализуется и раскрывет свой творческий потенциал. Гуманизация как процесс ориентирования на личность смещает акцент профессионально-образовательной (т.е. знаниевой) сферы на гуманистические ценности, на центрирование учебного процесса на личность обучаемого как на основную1 фигуру этого процесса.

Примечательно в этом отношении положение дисциплины «Иностранны" язык», поскольку обучение в этом пространстве немыслимо вне гуманизаии" всего процесса, вне осознания обучающимся своей причастности к мирово J культурному и языковому сообществу, вне освоения новой культур присвоения ее, но одновременно и расширения рамок своей кульТУР

Современный же подход к процессу обучения требует от участников этого процесса активности, творчества, самостоятельности, принятия определенных решений, поскольку, учась понимать и принимать другую культуру, они одновременно учатся реализовывать себя в новой культуре как личность. По мнению академика Б. В. Раушенбаха, «когда выходишь за рамки своей рациональной науки, изменяется и понимание мира». Академик Р. А. Будагов, в свою очередь, отметил, что « язык - это сфера, сопредельная с историей культуры, и его нельзя изучать в самом себе и для себя» [Будагов 1980]. Т.е. при совмещении двух сфер - профессионально-образовательной и культурно-образовательной дисциплина «Иностранный язык» усиливает имманентно присущий ей гуманистический потенциал. Приятие своеобразия нового мира, мира новой культуры порождает движущие силы развития, ... которые, как пишет В. П.Зинченко, «находятся не в культуре и не в индивиде, а между ними, в их взаимоотношениях» [Зинченко 1997: 231]. Эти взаимоотношения могут выстраиваться в процессе обучения иностранному языку непосредственно, если студент обращается к образцам культуры изучаемого языка, совершенствуя тем самым через высокие языковые образцы литературных произведений не только свой лингвистический уровень, но и понимание мира в целом при восприятии его через текст. Здесь уместно напомнить афоризм Людвига Витгенштейна (Wittgenstein Ludwig), известного философа XX века, из его «Логико-философского трактата»: «Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt». Чем шире эти границы, тем шире и картина мира, тем активнее индивид в восприятии и приятии этого мира, мира новой культуры. Работая с литературным текстом, студент раскрывает и свои творческие возможности, поскольку является не пассивным потребителем языковых клише или дидактических констатаций учебного текста, а создателем своего оригинального речевого продукта. В этой связи известный немецкий ингводидакт Х.-В. Хунеке замечает: «Literarische Texte bleiben nicht mehr 'unberührt', sondern werden modifiziert, zerschnitten, mit einem anderen Ende versehen, als Vorlage fur eigene Texte genommen, szenisch umgesetzt, vertont, in Collagen gestellt. Der fremde Text wird... verfremdet, neu ästhetisiert und als Textvariante wird er zum eigenen Text des Lemers» [Huneke/Steinig 2002: 86], т.е.: «Литературные тексты больше не остаются 'неприкасаемы', а модифицируются, разрезаются, снабжаются другим окончанием, воспринимаются как предпосылка собственного текста, сценически переделываются, обрабатываются музыкально, представляются в коллажах. Чужой текст перестаёт быть чужим («расчуждается»), по-новому «эстетизируется» и как вариант текста становится собственным текстом учащегося». В этих действиях учащийся раскрывается как личность, принимающая определённые самостоятельные решения, чтобы достичь положительного результата, уйти от тривиальности и ограниченности сложившихся представлений. Реализация таких действий может быть продемонстрирована на примере включения в материал занятия по теме «Великие имена представляют Германию» стихотворения И. В. Гёте «Ein Gleichnis» [Goethe 1965: 243]:

Jüngst pflückt' ich einen WiesenstrauB,/trug ihn gedankenvoll nach Haus;/da hatten von der warmen Hand/ die Kronen sich alle zur Erde gewandt./Ich setze sie in frisches Glas,/und welch ein Wunder war mir das!/ Die Köpfchen hoben sich empor,/ die Blätterstengel im grünen Flor;/ und allzusammen so gesund,/ als stünden sie noch auf Muttergrund./ So war mir's, als ich wundersam/ Mein Lied in fremder Sprache vernahm.

Внимание сосредоточивается на коммуникации, осуществляемой студентами на основе этого текста в индивидуальном многообразии его восприятия, начиная с выбора значения самого слова-заголовка: «Gleichnis» -«сравнение» или «притча»? Выбор первого значения «сравнение» выстраивает линию рассуждений только в плоскости уподобления конкретного предмета «лугового букета» абстрактному понятию «песне поэта». Выбор второго значения - «притча» дал отправную точку для сравнения двух представлений -предметной области и духовной с точкой совпадения их в существенном моменте: allzusammen so gesund,/ als stünden sie noch auf Muttergrund = So war mir's, als ich wundersam/ Mein Lied in fremder Sprache vernahm («всё вместе это выглядело таким здоровым образом, как будто бы всё ещё находилось в своей естественной среде = Так было и со мной, когда я с удивлением услышал свою песнь на чужом языке»). Эта точка совпадения двух областей выделяется и как иллокутивная ситуация текста, разворачивающаяся в сопряжённый текст (метатекст). Гуманитарное мышление реализует себя в коммуникации и в рефлексии, то есть в способности человека к текстопорождению и текстовосприятию с пространством для размышления, критики и оценки, для интерпретации высказанного своим (т.е. иным) сознанием или даже другой культурой. Появление метатекста, «текста второго порядка», «представляет собой латентную фазу подстройки языкового сознания (ценностно ориентированного образа мира, определённого языковыми формами) по отношению к первоначальному (оригинальному) тексту [Борботько 2007:253, 255]. При этом реализуется языковая связь: автор и его представления мира и интерпретатор и его языковое сознание, что демонстрируют метатексты, создаваемые студентами.

Metatext №1:

Goethe ist ein Dichter seiner Heimat, eine "Blume auf Muttergrund». Aber plötzlich vernimmt er wundersam sein Lied und wo anders, auf „Fremdgrund", und fühlt sich dabei wie ein frischer Wiesenstrauß. Also Goethe ist der Dichter nicht nur der Nationalsprache, sondern auch der Weltsprache.

Metatext №2:

Woran denkt der Dichter, als er einen gepflückten und verwelkten Wiesenstrauß nach Hause trägt? Er geht "gedankenvoll", sich selbst wahrscheinlich mit diesem Wiesenstrauß vergleichend. Und so ein Wunder! In fremder Sprache hört er sein Lied tönen. Es ist ihm jetzt so, als ob er wie eine Blume in frisches Glas setzen würde oder noch auf Muttergrund stünde.

Metatext №3:

Goethe - Dichter ist in der Natur, auf der Wiese, seine Augen an schönen Blumen weidend. Und diese Schönheit will er mitnehmen. Er pflückt einen Wiesenstrauß und trägt ihn nach Hause. Goethe - Philosoph versinkt sich in Gedanken und bemerkt plötzlich, dass es statt der natürlichen Schönheit nur das Verwelken gibt. Dies könnte auch mit einem Menschen geschehen, wenn er nur im engen Rahmen bleiben würde („in der warmen Hand"). Und er würde frisch aufblühen, wenn sich die Grenzen seines Schöpfertums verbreiten und seine Lieder in fremder Sprache tönen würden.

Metatext №4 (ein gemeinsames Produkt):

Wenn wir Goethe in seinen Werken suchen, so finden wir einen Dichter, einen Philosophen, einen Weiser, der nicht aufhört, nachzudenken, zu dichten und zu schaffen. Er ist ein Dichter seiner Heimat, eine "Blume auf Muttergrund», aber er ist gleichzeitig ein Philosoph, der weis, dass der Mensch im engen Rahmen seines Muttergrundes verwelken kann, wie ein gepflückter Wiesenstrauß. Seine Lieder können nicht nur in der Muttersprache, sonder auch in der fremden Sprache tönen. Nur dann würde es dem Dichter so, als ob er in frisches Glas wie eine Blume setzen würde oder auf „Fremdgrund" genau wie auf Muttergrund stehen würde.

Метатекст 4 творчески дополнен переводами стихотворения Гёте на русский язык, где выявляемые при сопоставлении двух языков лакуны заполнялись не всегда эффективно, однако при удачных языковых и смысловых соответствиях, устанавливаемых в текстовых параллелях обоих языков, «чужой» текст «присваивался» и как результат такого «присвоения» создавался свой оригинальный продукт. Один из наиболее соответствующих оригиналу по стилистике, ритмике, эмоциональности и лексическим »ответствиям представлен ниже.

Притча (из Гёте)

Недавно я принёс домой/ Букет цветущий полевой,/ Но от тепла моей руки/

Завяли нежные цветы./ В водой наполненную вазу/ Я их тогда поставил ¡разу,/

Какое чудо вдруг явилось!/ Всё расцвело и распустилось,/ Волшебно так 1реобразилось,/ Как будто бы в земле родной/ Стоял букет тот полевой./

Я также, словно тот цветок,/ Завять один в печали мог,/ Но вдруг услышал песнь мою/ На языке чужом поют. (М. Ф.)

Подобные взаимоотношения личности и культуры естественны, поскольку «культура неотделима от человека, принадлежит каждому и существует в невообразимом множестве форм» [Чучин-Русов 1997: 39]. «Наличие культуры !сть условие развития, а плодотворное существование в ней есть условие фоникновения, вхождения в культуру» [Зинченко 1997: 228]. Открытость личности для иной культуры, гибкость её в разных культурных сферах определяется как приоритетная линия формирования будущего Специалиста, как реализация гуманизирующего потенциала процесса обучения отдельной дисциплине или комплексу дисциплин, последовательно Проводящих принцип гуманизации.

Список литературы

Борботько. В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике / В.Г. Борботько. М.: КомКнига, 2007. 288 с.

Будагов, А.Б. Филология и культура/А.Б. Будагов. М.: МГУ, 1980. 304 с. Гаккель Л.В. В чужом пиру / JIB. Гаккель// Общая газета. Сентябрь. 2001. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили /В.П. Зипченко. М., 1997 Чучин-Русов А.Е. Конвергенция культур /А.Е. Чучин-Русов. М.: Магистр, 1997. Goethe, Johann Wolfgang. Gedichte. Eine Auswahl. Verlag Philipp Reclam jun. Leinzio 1965. 8'

Huneke, Hans-Werner. Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung/ von Hans-Werner Huneke und Wolfgang Steinig. 3. überarb. und erw. Aufl. Berlin: Erich Schmidt, 2002 (Grundlagen der Germanistik: 34).

© Сойфер Э.В.. 2009

H.H. Тетерина

Сочинские как письменный продукт, создаваемый в рамках профессионально-педагогической деятельности студента

Анализ отечественной и зарубежной литературы показывает многочисленные попытки дифференциации письменных продуктов по тому или иному признаку.

По функционально-смысловому типу речи или по виду речевого высказывания они могут быть разделены на:

• повествования, описания, рассуждения [Нечаева 1974];

• повествования, описания, объяснения, аргументацию, личную переписку, деловую переписку, выступления [Nolasco 1990: 5].

Однако в чистом виде способы изложения встречаются крайне редко, хотя можно наблюдать преобладание того или иного способа в каком-либо речевом произведении. Выбор способа изложения довольно вариативен и во многом зависит от пишущего, создателя речевого произведения [Бедросова 1979: 35]. К тому же в классификации Р.Ноласко наблюдается смешение функционально-смысловых типов речи и различных видов письменной коммуникации (личное и деловое письмо может содержать разтле функционально-смысловые типы).

Существует классификация текстовых продуктов письменной речи по функционально-прагматической направленности и выраженности креативного компонента, созданная А.Бруксом и П.Гранди. Они выделяют следующие типы письменных продуктов:

• функциональные (открытки, записи и сообщения, объявления-личные и официальные письма, в том числе письма о приёме на работу, письмо-жалоба, письмо-протест, письмо-точка зрения и т.Д /'

• творческие, которые, в свою очередь, разделяются на: