CC BY
47
Педагогические науки
УДК 378.14
Пиралова Ольга Федоровна Olga Piralova
ГУМАНИТАРНЫЙ АСПЕКТ ОПТИМИЗАЦИИ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
HUMANITARIAN ASPECT OF THE OPTIMIZATION OF THE INSTRUCTION OF ENGINEERING PERSONNEL
Показаны гуманитарные составляющие, позволяющие подготовить профессиональных инженерно-технических работников в условиях оптимизации образовательных процессов
Ключевые слова: гуманитаризация, оптимизация обучения инженерных кадров, диалогическая составляющая, деонтология
In the article humanitarian components, which make it possible to train profes-sional engineering and technical personnel under the conditions of the optimi-za-tion of educational processes, are shown
Key words: Humanitarization, optimization of the instruction of engineering personnel, dialogue component, deontology
Многие талантливые советские инженеры различных направлений были выходцами традиционной образовательной парадигмы высших технических школ. При этом целью обучения являлась возможность «снабдить будущего работника комплексом знаний и умений, который позволит ему в дальнейшем создавать «механическое благо» для общества» [4]. Однако еще при создании первых инженерных конструкций, задолго до развития научно-технического прогресса и развития научно-технических революций в различных странах мира, целью инженеров было создание чего-либо, что могло бы помочь в решении вопросов, которые до определенного момента не рассматривались. Решений не было, потому что не существовало знания и опыта, связанных с такими задачами. Иногда человечество просто не осознавало, что необходимо упростить (усложнить) какую-то существующую конструкцию для увеличения, например, скорости движения. Таким образом, все инженерное искусство,
включая механизацию, автоматизацию, создание новых, а также модернизацию существующих технологий и другие виды деятельности, основанные на фундаментальных знаниях, должно быть в первую очередь направлено «на благо социального общества, а также каждого представителя этого общества в отдельности» [4].
Современные инженеры, как правило, за основные задачи принимают промышленно-производственную эффективность разрабатываемой ими технологии или конструкции и ее экономическую эффективность (т.е. возможность быстрой окупаемости, изготовления массовых партий изделий, заинтересованности инвесторов и т.д.), поэтому при современном обучении инженерных работников особое внимание отводится их технико-технологической и экономической подготовке. Однако современные промышленные тенденции показывают, что «сейчас уже недостаточно быть просто профессионалом в своей предметной сфере» [8]. Существующая социальная
и техническая реальность требует специалиста, разбирающегося как в своей профессиональной деятельности, так и в сфере, которая, казалось бы, и не связана с его «профессиональным бытием». Это связано с тем, что «техника составила целую среду обитания, внутри которой человек живет, чувствует, мыслит, изобретает... Все глубокие впечатления, получаемые им, приходят к нему от техники» [11]. Сегодня любое инженерно-техническое решение вторгается в социальное бытие человека — трансформирует его, создает и навязывает новые материальные потребности, устанавливает новые стандарты качества жизни. При этом происходит изменение мышления, образа жизни, окружающей реальности. Эти «вторжения» многообразны, трудно предсказуемы, а в некоторых случаях даже фатальны для человека [7, 9].
Оценивая данную ситуацию развития и внедрения новых технологий, а также модернизации существующей техники с учетом запроса времени, следует заметить, что именно оптимизация обучения профессиональным дисциплинам призвана сформировать у инженерных работников не только квалификационные знания и навыки, но и профессионально-личностные характеристики. Для формирования и развития последних используется так называемая гуманитарная составляющая инженерного образования.
Однако следует отметить, что в последнее время наблюдаются острые столкновения в вопросе гармонизации гуманитаризации и профессионализации инженерного образования, их сбалансированном соотношении в рамках учебного процесса. Без качественной профессионализации не может быть сформирован специалист, как профессионал в своем деле. Без гуманитаризации не может быть сформирована личность. Профессия должна помогать человеку функционально включаться в социум, в разветвленную систему общественной деятельности при использовании его навыков и умений. Однако помимо функциональной адаптации к социуму через профессию «человек должен вписываться в пространство
культуры, освоить ее смыслы и ценности» [1]. При этом должны формироваться духовность, мировоззрение человека, понимание его места в обществе. Вне этой духовности может получиться ущемленный человек, функционер в заданной системе общественного разделения труда «ученого винтика в гигантской машине» [1].
Профессия обретает «человеческий» смыл для личности лишь тогда, когда за ней обнаруживается нечто более высокое и самоценное, а именно обретение своей индивидуальности в многогранном и противоречивом мире культуры, своего неповторимого человеческого лица. Это не является какой-то внешней физиогномикой, автоматически формируемой стереотипами массового сознания. Массовое сознание может сформировать лишь «человека в массу» либо «среднего человека», лишенного внутренних духовных опор. Свободное самоопределение предполагает осознанный выбор. Помочь в этом выборе может продуманная гуманитаризация инженерного образования.
Ценностно - смысловой характеристи -кой гуманитаризации инженерного образования является обеспечение гармоничного единства естественно-научной и гуманитарной культуры познания и деятельности, единства, основанного на взаимопонимании и диалоге. При этом следует помнить, что инженер — это социотехническая профессия, поскольку 50 % его работы связано с техникой, а 50 % обращено на взаимодействие с людьми.
Осуществление различных видов инже -нерной деятельности невозможно без ценностно-смыслового общения, основанного на диалогическом осознании. Субъектива-ция инженерных ценностей происходит в ходе изобретательской, проектной, призен-тационной и др. видов деятельности — это показатель профессионально-личностного развития инженерного работника и один из показателей диалогичности общения инженеров в профессиональной среде, а также общения с заказчиками и потребителями. Кроме того, диалог важен при обучении инженерных кадров, поскольку становле-
ние диалоговой составляющей происходит именно на уровне обучения ( начального, профессионального, специального и т. д.). Поэтому приоритетным качеством гуманитарной составляющей педагогических систем, связанных с образованием инженерных кадров, является не только целесообразность использования гуманитарных аспектов оптимальных алгоритмов обучения, но также и ценностнообразность данных аспектов для определенной категории работников. В данном случае перевод гуманитарного знания в гуманитарное сознание предполагает становление ценностного сознания личности. При этом определяющим в педагогическом диалоге является понятие инженерных ценностей. При обучении инженеров диалог — это форма освоения сознанием действительности, связанная с раскрытием ее смыслового содержания в процессе оценочной деятельности.
Диалогический подход при обучении инженеров осуществляется не просто в системе «субъект-субъектных» отношений. Поскольку инженерная деятельность связана с разработкой техники и технологий различных направленностей, то диалог должен осуществляться в более сложной системе «субъект-объект-субъектных» отношений. Это связано с тем, что техника и технологии создаются для потребителей теми же потенциальными потребителями. Однако исключать систему «субъект-субъектных» отношений нельзя, поскольку обучение инженеров ведется именно на уровне диалога, с применением ( иллюстрированием) механизмов и технологий. Поэтому субъекты должны пониматься как активные личности, которые являются творцами собственного образования, собственной жизни, способными формировать высоконравственные качества и на их основе строить такие личностные взаимоотношения с окружающими, которые бы способствовали ее творческому росту, расширению степеней свободы и пространства саморазвития. При этом ответственность, инициативность, самовыражение, творчество, устойчивость познавательного интереса по существу раскрывают субъективную позицию учас-
тников взаимодействия и выступают определяющим моментом в содержательной сущности и системообразующим свойством инженерно-педагогического диалога.
По мнению О. А. Мацкайловой, «гуманитарная стратегия усматривает самоцель в искреннем диалоге с Другими и требует от человека не только самореализации, но и выбора ценностей, основанных на выявлении собственной идентичности, встречах с другими» [6]. Кроме того, в условиях диалога необходимо различать понятия свободы выбора и свободного выбора. Свобода выбора — это свидетельство возможности участников диалога в рамках определенных условий самостоятельно выбирать ту или иную нравственную позицию. Свободный выбор — это категория более высоко -го уровня развития, когда осуществление выбора связано и согласуется с требованиями «следования высоким нравственным ценностям» [2]. При этом между абстрактными, не имеющими временных изменений «вечными ценностями» и конкретикой поведения людей в разных ситуациях находится слой «ценностных отношений». Нравственный выбор осуществляется не из наличия разновеликих альтернатив, а чаще из создания новых смысловых отношений, радикально преобразующих ситуацию в целом. Останавливаясь на этом, можно сделать вывод о том, что при оптимизации обучения инженеров профессиональным дисциплинам, а также создании оптимальной модели выпускника, в гуманитарной составляющей также реализуется сравнительно-оценочная функция, позволяющая при альтернативном выборе в процессе диалога создать новые качественно-нравственные составляющие специалиста. Для личности, участвующей в диалоге, одним из главных является критерий нравственной приемлемости, так называемый «нравственный порог», по которому она либо отвергает складывающуюся ситуацию, либо включается в нее, пока ее внутреннее содержание, видоизменяясь, не становится ценностноприемлемым и разрешенным. Важными являются те нравственные усилия, которые совершаются в ходе анализа проблемных
ситуаций участниками диалога, и их достижение — т.е. построение новых ценностных отношений. Тогда диалогические отношения в инженерно-педагогической ситуации становятся «элементом гуманитарного опыта личности, направленностью на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, ценностно-смысловое, сознательное и конструктивное взаимодействие с объектами познания» [10].
Чтобы будущий специалист инженерной направленности мог стать профессиональной личностью, у него следует формировать осознанность необходимости продуктивной преобразующей профессиональной деятельности. Подлинно профессиональными знания инженеров становятся, когда он осмысливает действительность не только на уровне бытийных представлений, но и в исследовательских (изобретательских), научно-технических, а также научно-педагогических категориях. Формирование такого сознания является одной из важнейших задач профессиональной деонтологии. В настоящее время при обучении инженерных специалистов соответствующих направлений и ступеней кроме основополагающих научно -технических
разделов следует изучать и основы научно-педагогических понятий и категорий. Данный вопрос связан с тем фактом, что
10. 15 % выпускников технических вузов поступают в магистратуру (а впоследствии и в аспирантуру). Успешно заканчивая данную ступень обучения (и получая научную степень), имеют право преподавания общепрофессиональных, профессиональных (специальных) дисциплин. Поэтому кроме инженерно-технических, научно-исследовательских знаний им также необходимо овладеть и педагогическими (а иногда и научно-педагогическими).
Специфика деятельности инженеров, по аналогии с деятельностью врача, предполагает некий свод правил, запретов или ограничений. Причем эти правила должны касаться таких сторон деятельности инженеров, как социально-психологическая, морально-этическая, экологическая, эстетическая.
Отображение нормативных требований, профессиональных норм в сознании позволит инженеру полнее и адекватнее воспринимать окружающую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать стратегию, тактику, планы и цели обновленной профессиональной деятельности, а также сознательно регулировать свое поведение. Кроме того, эти правила и нормы являются условием, продуктом и средством познания действительности инженера. С их помощью инженер должен выработать отношение к себе как профессионалу, к другим участникам инженерно-технического процесса либо инженерно-педагогического процесса ( процессов изготовления, модернизации, изобретения и др.).
Нормы профессионального поведения инженера должны быть всегда конкретизированы. Они вырабатываются самими людьми в соответствии с условиями и требованиями реальной жизни и деятельности в соответствии со своими представлениями о должном, допустимом, возможном, ценном, желательном, отвергаемом, порицаемом. Предписанный характер профессиональных норм не означает пассивного усвоения их специалистами. Воспроизводя и преобразуя нормативно-заданную деятельность, инженер может сформировать свое «профессиональное кредо» и заявить о себе как об индивидуме.
Настоящий период жизни современного общества, характеризующийся профессиональными социально-экономическими и политическими преобразованиями, делает особенно актуальным вопрос о разработке четких ориентиров и принципов профессионального поведения инженерных работников. В настоящее время требуется переконструировать их систему ценностей, переориентировать на развитие творческих качеств личности, как субъекта жизни
— показатель социального прогресса. Это важнейшая характеристика нового качества жизни, ее цивилизованности.
Любой профессионал должен оцени -ваться не только по знаниям, умениям и навыкам, которыми он владеет, но еще и по тому, какие роли он выбирает, как строит
свои отношения с коллегами, начальниками и подчиненными и т.д. При этом субъект рассматривается как носитель предметнопрактической деятельности и познания, это «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности. Понимание субъекта в современных науках о человеке (в том числе и инженерной/инженерно -педагогической деонтологии) связывается с тем, что он (субъект) должен обладать активностью, самостоятельностью, способностью к осуществлению специфических форм жизнедеятельности, так называемой предметно-практической деятельности.
В этом случае появляется категория «субъект деятельности» [2]. Данная категория как нельзя лучше подходит к учащимся и выпускникам инженерно-технических вузов. Поскольку инженер по определению
— это создатель, творец чего-либо. Человек, который изобретает что-либо для улучшения жизни (материальной, социальной и т. д.). «Возрастание роли личности как субъекта жизни — это показатель социального прогресса, важнейшая характеристика нового качества жизни, ее цивилизованности» [1].
Настоящий период жизни человеческого общества в целом характеризуется социально-экономическими преобразованиями. Это делает особенно актуальным вопрос о необходимости разработки четких ориентиров и принципов профессионального поведения инженеров. Со всей определенностью обозначилась проблема продуктивности жизни каждого человека, повышения ее социальной ценности и самоценности. Следовательно, при современном профессиональном обучении инженеров вузам необходимо переориентироваться на
Литература
продуктивный тип учения, напрямую (или косвенно) связанный с производством. Это требует совершенствования системы ценностей производственных, педагогических, научных ценностей, а также переориентации на развитие творческих качеств личностей.
Чтобы соответствовать социальным ожиданиям, инженерам, а также инженерно-педагогическим кадрам, необходимо постоянно формировать объектные и субъектные эталоны профессионального поведения, которые базируются на совокупности профессиональных требований. По мнению К.М. Левитана, профессиональными нормами являются исторически сложившиеся или установленные стандарты профессионального поведения и деятельности [5]. В сфере профессионального поведения работники инженерной индустрии должны выполнять установленные формы, формализованные и закрепленные в различных нормообразующих документах (законах, уставах, положениях, инструкциях, правилах и т. д.). Однако не менее важно знать и выполнять нормы, сохраняющиеся в социокультурной среде в виде обычаев, представлений и традиций, т. е. в сфере неформализованных отношений. При этом сущность обычая заключается в признании людьми определенных требований за норму и воспрепятствованию всякому ее нарушению. Любые существующие производственные нормы подразделяются на нормы-рамки ( которые жестко регламентируют поведение специалистов в настоящем), а также нормы-идеалы (нормы проектного характера, которые позволяют создать проект наиболее оптимальных моделей профессионального поведения).
1. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001.
2. Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология психолого-педагогичес-ких исследований: учебник для магистрантов и студ. пед. вузов / под ред. Н.М. Борытко. — М.: Академия, 2007.
3. Бочкарева О.В. Аксионологическая направленность дидактического диалога // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2008. — № 4 (28).
4. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. — М.: Высшая школа, 1959.
5. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М.: Наука, 1994. — С. 8.
6. Мацкайлова О.А. Тупиковые варианты и перспективы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2008. — № 6.
7. Петрунева Р.М. Социоинженерные задачи / / Высшее образование в России. — 2003.— № 3.
8. Петрунева Р.М. Модель специалиста-инженера: от деятельности к компетентности: монография / Р.М. Петрунева. — Волгоград: Политехник, 2007.
9. Савицкий И. Философия образования для XXI века: кризис образования, необходимость принципиально новых воззрений // Современная школа. — 1990.— № 1.
10. Степанчук О.А. Диалогические отношения как главный структурообразующий элемент гуманитарного образования // Известия волгоградского государственного педагогического университета. — 2008. — № 1(25). — С. 20-23
11. Эллюль Ж. Другая революция // Новая технократическая волна на Западе. — М.: Пресс, 1986.
Коротко об авторе______________________________________________Briefly about the author
Пиралова О. Ф., канд. техн. наук, доцент каф. O. Piralova, Candidate of Engineering, Senior
«Начертательная геометрия и инженерная графи- Lecturer, Associate Professor, Department of
ка» Descriptive Geometry and Engineering Graphics
Служ. тел.: 8 (3812) 31-06-77
Научные интересы: оптимизация профессио- Areas of expertise: optimization of professional
нального обучения в инженерно-технических вузах training in technical institutes
