CC BY
31
КОЛОНКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА From the editor-in-chief
УДК 159.9
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ1
Деркач Анатолий Алексеевич - заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, лауреат Премии Президента РФ в области образования; e-mail: akmeo@list.ru
АННОТАЦИЯ
Актуализируется проблема профессионализма специалиста-психолога, базис которого закладывается в процессе обучения в вузе. Раскрыты методологические аспекты профессиональной подготовки психолога на современном этапе. Определены важнейшие прикладные вопросы данного процесса, включая аспекты его оптимизации на основе акмеологического потенциала. Определена роль компетентностного подхода в формировании содержания подготовки будущего психолога.
Ключевые слова: подготовка психолога, методология, прикладной аспект, противоречия, оптимизация, акмеологический потенциал, компетентностный подход, компетенции.
Несмотря на то, что в настоящее время на уровне официальных государственных структур в нашей стране роль профессиональных психологов в оптимизации социальных, экономических и политических процессов недооценивается, объективно можно говорить о неуклонном росте общественной потребности в психологах-профессионалах, которые способны решать практические задачи в различных социальных и экономических сферах, осуществлять психологическую работу среди населения.
Если ранее профессиональная подготовка будущего психолога связывалась с традиционным изучением цикла профессиональных дисциплин вообще, то в настоящее время студента необходимо готовить как конкурентоспособного работника, знающего различные виды практической деятельности. Поскольку частные улучшения не решают проблем, оптимизировать обучение профессиональным дисциплинам (скоординировать взаимодействие субъектов подготовки психологов) не представляется возможным без конкретизации методологической базы такой деятельности.
Чтобы оптимизировать процесс обучения студентов-психологов профессиональным дисциплинам и выпускать компетентные психологические кадры, необходимо ориентироваться не только на требования образовательных стандартов, но и на индивидуальные требования к выпускнику, которые предъявляют в дальнейшем заказчики и клиенты. Статистические данные последнего десятилетия, представленные в работах А.А. Деркача, В.С. Агапова, В.Г. Зазыкина, О.В.Москаленко, Е.В. Селезневой, Л.А. Степновой и др., позволяют говорить о том, что выпускники психологических факультетов имеют недостаточную для результативной работы подготовку, слабо адаптируются к новым условиям деятельности, не могут быстро переориентироваться на ритм и условия конкретного вида
1 Начало. Продолжение см. в №2/2014.
деятельности, не способны переучиваться и предвидеть развитие направлений, в которых им придется работать.
Поэтому возникает необходимость определять критерии оптимизации обучения профессиональным психологическим дисциплинам не только с учетом требований существующих образовательных стандартов, но и требований заказчиков и клиентов.
Совершенствованию современного психологического образования призвана помочь компетентностно-ориентированная многоуровневая подготовка, которая может обеспечить формирование и развитие у будущих психологов профессиональных компетенций различных видов и уровней (креативной (В.Г. Зазыкин), управленческой (В.С. Агапов), социально-психологической (С.А. Анисимов, Ю.В. Синягин, Е.В. Селезнева), конфликтологической (В.В. Ковалев, А.С. Мельничук), организаторской (А.А. Деркач), социально-перцептивной (Е.Г. Чирковская), аутопсихологической (Л.А. Степнова), общественно-политической (А.П. Федоркина), экологической (А.В. Гагарин), аутокоррекционной (Т.Н. Го-робец), информационно-технологической (П.В. Беспалов) и др.
При компетентностном подходе главной целью преподавателей профессиональных психологических дисциплин становится формирование у студентов профессионального и психологического мышления (аналитического, практического, творческого, пространственного и т.п.) и способности к интеграции знаний на различных функциональных уровнях. Усилия преподавателей должны быть направлены на создание обучающих программ, компетентностных модулей для формирования требуемых компетенций будущих бакалавров и магистров психологических направлений. Однако в современной психолого-акмеологической и педагогической науке недостаточно определен потенциал профессиональных психологических дисциплин в формировании профессиональных, акмеологи-ческих, психологических и педагогических компетенций у студентов психологического профиля.
Современная система психологического образования стремится к технологизации подготовки психологических кадров, к запланированному результату при оптимальных затратах сил, средств и времени. Однако инновационные системы, модели и технологии обучения будущего психолога, направленные на формирование и развитие у него необходимых компетенций, могут оказаться неэффективными, если не будут созданы необходимые условия для оптимизации обучения будущего психолога профессиональным дисциплинам в системе его многоуровневого образования.
Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в системе многоуровневой подготовки психологических кадров.
Первую группу составляют исследования по вопросам гуманитаризации профессионального образования (Т.В. Андрюшина, О.Б. Болбат, Н.М. Борытко, В.И. Даниль-чук, Ю.П. Зинченко, В.П. Лежников, Е.Б. Моргунов, О.В. Москаленко, А.С. Карпенко, Р.М. Петрунева, Е.В. Селезнева, Г.И. Сорокин, В.И. Симонов, С.Д. Смирнов, И.А. Солов-цова и др.), компетентностного подхода в образовании вообще и при обучении психологических кадров в частности (Ю.М. Аврамов, А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, С.К. Бондырева, И.В. Дубровина, В.В. Рубцов, С.П. Ломов, С.Н. Чистякова, М.В. Рыжаков, Е.В. Ткаченко и др.), целостного подхода в акмеологическом и психолого-педагогическом исследовании (Н.М. Борытко, А.К. Гураков, Дж. Делор, В.С. Ильин, А.В. Кириченко, Ю.Н. Казаков, А.В. Лазичев, В.В. Миронов, Н.К. Сергеев, Д. Хаймс).
Особую роль имеют методологические идеи, основанные на направлениях преподавания различных профессиональных дисциплин и их гуманитаризации (Н.М. Борытко, Ю.Н. Казаков, А.В. Кириченко, А.В. Моложавенко, Р.М. Петрунева, И.А. Солов-цова и др.). В работах о методах и формах обучения профессиональным дисциплинам (О.Б. Болбат, В.П. Зинченко, Ю.Н. Казаков, Г.И. Сорокин) показано, что современная система обучения будущих психологов требует кардинальной доработки, а также нуждается в разработке оптимальных технологий и форм обучения психологических кадров различных ступеней и направленностей (В.Г. Асеев, О.С. Анисисов, А.С. Карпенко и др.).
Вторая группа исследований посвящена выявлению профессиональных компетенций современного специалиста, уровней развития и факторов их формирования (В.Э. Бал-тян, Б. Оскарсон, З.А. Сазонова, Д. Салми, Б.М. Синельников, И.Д. Фрумин, В. Хутмахер, Р. Уайт, А.Б. Язева), определению наиболее значимых факторов оптимизации профессиональной подготовки (Ю.М. Аврамов, Н.М. Борытко, В.С. Ильин, Н.М. Калашников, Е.Н. Крылова, А.Н. Кузибецкий, С.А. Ступаков, А.Ю. Тэттэр), обоснованию степени сформированности ключевых компетенций будущих специалистов как основных (базовых) критериев оптимизации профессионального образования (В.Н. Грищенко, О.Ю. Захарова, Р.Я. Иммаметдинова, Д. Салми, И.Д. Фрумин).
Третью группу составляют исследования, посвященные особенностям преподавания профессиональных дисциплин и определению их потенциала в подготовке будущих психологов (Д.И. Фельдштейн, С.Н. Бурухин, А.И. Володин, А.В. Гагарин, И.И. Галиев и др.), выявлению потенциала профессиональных дисциплин (М.И. Воронцова, Е.А. Курышева), рассмотрению процесса формирования профессиональных компетенций как многоуровневой подготовки по специальным (профессиональным) дисциплинам (С.Н. Бурухин, Н.М. Гришанова, Н.М. Сальников).
Исследования четвертой группы дают возможность обосновать принципы оптимизации обучения будущих психологов профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого образования. Для обоснования принципов оптимизации необходимо рассмотреть вопросы о закономерностях формирования профессионально-личностных качеств (О.А. Абдулина, К.А. Абульханова, Ф. Барон, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Д. Зиглер, Б.Б. Косов, С.А. Кугель, И.С. Ладенко, В.В. Воронин, Г.С. Михайлов, Н.Д. Никандров, Р.М. Петрунева, В.В. Сериков, Л. Халас, Л.Б. Хохловский, Л. Хьелл, И.П. Яковлев, С. Ясперс), обосновании принципов оптимизации обучения психолога профессиональным дисциплинам (Ю.К. Бабанский, В.В. Шоган и др.), а также о реализации принципов оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в системе многоуровневой подготовки специалистов (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.И. Иванов, С.А. Куликова, А.М. Митяева, Н.В.Соловьева, А.А. Плигин, Л.Г. Семушкина, С.А. Смирнов, Н.В. Тарасова и др.). Исследования проблемы обоснования принципов оптимизации обучения специалистов профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого образования проводились в рамках различнных педагогических направлений: с позиций традиционной (фундаментальной) подготовки (И.И. Галиев, А.И. Володин, А.Ю. Тэттэр, Н.А. Черникова) - создание соответствующих образовательных условий и сред, которые обеспечивали бы возможность получения необходимых качественных знаний, умений и навыков, обусловливающих квалификацию выпускаемых специалистов; с позиций компетентностного подхода (В.В. Воронин, Н.В. Тарасова, А.М. Митяева, Л.Г. Семушкина, Е.А.Суслова, И.Д. Фрумин и др.) - определение оптимального объема для формирования ключевых компетенций.
Пятая группа исследований позволяет выявить условия эффективности реализации принципов оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого психолого-акмеологического образования (Д.И. Фельдштейн, Ю.П. Зинченко, В.Г. Зазыкин, А.Л. Журавлев, Л.А. Степнова, Г.И. Марасанов и др.), а именно - рассмотреть этапы реализации концепции оптимизации профессионального обучения, ее условия и результаты. В работах А.М. Князева, О.В. Москаленко, Ю.Ф. Тимофеевой, Т.Ф. Дан-цовой, В.Н. Маркова, В.Т. Прохорова, Н.В. Соловьевой, Г.Н. Еланского, Н.Д. Лукашина, А.В. Носова, Б.К. Ушакова и др. речь идет об острой необходимости в реализации новых синтезированных форм, средств и методов обучения будущих специалистов.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки разработки концепции оптимизации обучения психологическим профессиональным дисциплинам.
В 2000 г. Министерством образования РФ были приняты стандарты, определяющие объем, структуру и содержание формируемых знаний, умений и навыков выпускников вузов, становящихся бакалаврами, специалистами или магистрами соответствующих направлений. В 2005 г. были согласованы вопросы образовательной политики и техноло-
гии реализации национального проекта «Образование». В 2010 г. были утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения. На оптимизацию психологического образования нацеливают материалы IV Съезда психологов России (2012 г.).
К сожалению, эти тенденции и предпосылки не получили еще должного теоретического анализа. До сих пор не конкретизированы вопросы методологии исследований оптимизации профессионального обучения в системе многоуровневой психологической подготовки. Не выявлены критерии оптимизации обучения профессиональным психологическим дисциплинам (направлениям) в вузе, закономерности формирования профессиональных компетенций с учетом развивающего потенциала профессиональных дисциплин и связанных с ними психологических особенностей преподавания, которые позволили бы сформировать современное психолого-акмеологическое мышление и необходимые компетенции будущего психолога. Кроме того, недостаточно рассмотрены вопросы психологической адаптации студентов при обучении профессиональным психологическим дисциплинам в академической среде вузов и использования полученных знаний в условиях практики.
Все более остро обсуждаются противоречия между:
• внесением изменений в дидактические системы современной высшей школы и отсутствием методологии исследования оптимизации профессионального обучения в системе многоуровневого психологического образования (В.Г. Зазыкин, Е.Б. Перелыгина);
• необходимостью формирования требуемых профессиональных психологических компетенций в процессе обучения будущих психологов и размытостью критериев оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в вузе (В.Г. Асеев);
• требованиями современной практики к психологическим кадрам и неразработанностью адекватного этим требованиям содержания их подготовки в вузе (О.В. Москаленко, Ю.Н. Казаков);
• инновационными поисками преподавателей психолого-педагогических дисциплин в вопросах формирования необходимого уровня профессиональных компетенций выпускников и необоснованностью принципов оптимизации профессионального обучения будущих психологов (А.А. Деркач);
• необходимостью достижения требуемых результатов при изучении профессиональных психологических дисциплин для дальнейшей деятельности выпускников-психологов в условиях конкретных видов психологической подготовки и неразработанностью концепции оптимизации профессионального психологического обучения для достижения этих результатов (Л.А. Степнова).
Таким образом, есть основания утверждать, что существующий отечественный опыт обучения профессиональным психологическим дисциплинам свидетельствует об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения систем образования, направленных на становление оптимального (качественного) профессионального психолого-акмеологического образования в условиях многоуровневой подготовки психологических и акмеологических кадров.
Психолого-акмеологическая концепция оптимизации обучения профессиональным дисциплинам на основе компетентностного подхода (Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, О.Ф. Пиралова и др.) должна основываться на следующих положениях:
1. Методология поиска путей оптимизации современного психологического образования базируется на положениях целостного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, которые необходимо рассматривать через призму гуманитарной парадигмы психологического образования, что позволяет разработать компетентност-ную модель выпускника психологического профиля как целевой ориентир в подготовке психолога на каждом из уровней образования (В.В. Рубцов).
2. В качестве критерия оптимальности обучения профессиональным психологическим дисциплинам должно выступать повышение эффективности обучения студентов для при-
обретения и развития соответствующих профессиональных психолого-акмеологических компетенций с учетом не только требований современных образовательных стандартов, но и профессионально-квалификационного заказа, а также возможностей создания комфортной образовательной и психолого-акмеологической среды для формирования и развития требуемых компетенций у обучаемых (Н.В.Соловьева).
3. При определении потенциала профессиональных дисциплин, позволяющих формировать востребованные компетенции будущих психологов соответствующего уровня, следует определять их содержание исходя из того, что они должны обеспечивать развитие таких профессиональных качеств будущих специалистов, как творчество, способность к инновациям и изобретательству, самостоятельность, ответственность и др., позволяющих включиться в профессиональную деятельность в качестве субъекта (Л.А.Степнова).
4. В определении принципов оптимизации следует учитывать закономерности процесса обучения профессиональным (специальным) дисциплинам объективного и субъективного характера, таких как (А.С. Мельничук):
• зависимость содержания профессионального обучения психологов от требований образовательных стандартов и заказчиков (В.Г. Асеев, Л.И. Катаева);
• зависимость применения средств, форм и методов обучения от индивидуальных возможностей студентов (В.Н. Марков, Л.И. Катаева, В.В. Ковалев);
• зависимость эффективности формирования компетенций от психолого-акмеологи-ческих условий образовательного процесса (А.В. Гагарин);
• зависимость эффективности обучения профессиональным психологическим дисциплинам от рационального применения имеющихся средств, форм и условий во взаимосвязи с формированием целостной компетентности будущих психологов различных уровней и направлений (Ю.Н. Казаков, Е.П. Костенко).
5. Условия эффективной реализации принципов оптимизации обучения следует определять в зависимости от индивидуальных требований заказчиков и особенностей студентов, т.е. от входных параметров, критериев оптимальности и условий получения компетенций определенного уровня. Для достижения высокого качества профессиональных компетенций у будущих психологических кадров следует использовать индивидуальные акмеологические маршрутные карты изучения профессиональных дисциплин, в которых должны отражаться все элементы обучения будущего психолога, направленные на его оптимизацию (А.А.Деркач, Л.А. Степнова).
6. Особое внимание необходимо обращать на положения:
• деятельно стного подхода о структуре деятельности и подготовки к ней (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, В.С. Лазарев), об отношении человека к современному миру и о формировании личности с учетом современных психолого-педагогических и акмеологических технологий, послужившие основой для выявления оптимальных условий формирования и развития необходимых профессиональных и профессионально-личностных характеристик будущего специалиста;
• целостного подхода к исследованию специфических механизмов развития личностных функций индивида, идеи о моделировании педагогических процессов, согласно которым процесс становления исследуемого феномена рассматривается как целостная саморазвивающаяся система; исследования внутри- и межличностных процессов и состояний при помощи их моделей, благодаря которым были сформулированы представления о сущности, функциях, составе и структуре оптимизации профессионального обучения; положения компетентностного подхода (Г.А. Бордовский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина) о подготовке специалистов в высшей школе (В.Ю. Кричевский, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, А.Г. Соколов, Ю.Г. Татур), позволившие определить цель, средства и ожидаемый результат оптимизации профессиональной подготовки компетентного специалиста.
7. В центре внимания должны быть современные теории содержания и методов обучения в высшей школе (А.М. Новиков, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына) с использованием отдельных положений дидактики личностно ориентированного образования (В.В. Сери-
ков), а также современные образовательные стандарты, определяющие знания, умения и навыки, необходимые современным психологам, и служащие основой для выявления оптимальных форм, средств и условий обучения будущих психологов.
8. Целесообразно учитывать современные дидактические концепции, основанные на идеях диагностики результатов обучения с учетом единства теоретической и практической готовности индивида к выполнению функций субъекта в его самостоятельном, ответственном и инициативном взаимодействии с профессиональной средой (Ю.К. Бабанский), на базе которых были проведены экспериментальные работы, связанные с определением влияния отдельных элементов образовательного процесса (или их взаимного влияния) на формирование и развитие профессиональных компетенций студентов, востребованных практикой (А.С. Карпенко, О.В.Шаланкина).
Оптимизация обучения - это деятельность по подбору содержания, форм, методов и условий компетентностной подготовки психологов, выполняющая функции 1) координирования взаимодействий субъектов, заинтересованных в качестве; 2) динамических преобразований самих субъектов; 3) целостности процесса подготовки; 4) сравнительно-оценочную, реализуемые в единстве технологической, диалогической и мотивационной структурных составляющих.
Исследованиями Ю.Е.Бабанского и О.Ф.Пираловой установлено, что критериями оптимизации обучения профессиональным психологическим дисциплинам будущих психологов являются:
• эффективность обучения профессиональным психологическим дисциплинам как результат успешного применения полученных профессионально-квалификационных и профессионально-личностных компетенций на практике;
• качество профессионального обучения как степень соответствия результатов обучения требованиям образовательных стандартов и работодателей;
• уровень психологической комфортности обучения профессиональным дисциплинам как результат учета современных образовательных и производственных условий.
Основной целью оптимизации является формирование компетентной деятельности специалиста-психолога, максимально приближенного к эталону современный условий. Достижение данной цели и реализация системы предложенных критериев возможны при формировании компетентностной модели выпускника, которая основана на целостности предметно-функциональной подготовки и личностных качеств будущего субъекта профессиональной деятельности. Данная модель позволяет представить прогноз возможных профессиональных действий; дает адекватное представление о динамике реальных условий профессиональной деятельности; включает начальные компетенции, которые показывают имеющийся уровень подготовки абитуриентов и являются входными параметрами для оптимизации обучения (О.Ф. Пиралова).
9. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, приводящих к формированию определенного комплекса компетенций. Ситуация должна быть жизненно важной для обучающегося, нести в себе потенциал неопределенности, предоставлять выбор возможностей, находя резонанс в культурном и социальном опыте обучаемого, т.е. необходимо моделировать параметры среды, ситуации деятельности, в которой будут формироваться и развиваться определенные компетенции (И.А. Зимняя, Ю.А. Костюк).
При оптимизации обучения будущих психологов оно должно быть направлено на профессиональный успех выпускников как оптимальное соотношение результатов деятельности и ожиданий окружающих.Поэтому внимание преподавателей должно быть направлено на формирование у будущего психолога таких акмеологических качеств, как способность к профессиональному самоопределению (осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований к профессиональной деятельности и социально-экономическим условиям), саморазвитию (развитие рационального психолого-педагогического и акмеологического мышления, показатель субъектности индивида), саморегуляции (сопротивляемость формированию/развитию профессиональных
деформаций личности), самооценке (сравнение идеального «Я» с реальным) и самореализации (нацеленность на внешнюю и/или внутреннюю привлекательность профессии с положительными эмоциями, которые направляют дальнейшую деятельность в русло творчества) в профессии.
10. Акмеологический потенциал профессиональных дисциплин определяется их содержанием, которое должно позволять студентам осознанно выбирать необходимую акмеологическую траекторию своего профессионального развития (Н.В. Кузьмина, Е.В. Селезнева). Содержание обучения в целом и каждого предмета в отдельности следует выстраивать в зависимости от целевых установок профессиональной подготовки (В.Г. Асеев, О.Н. Манолова). Для получения ожидаемого качественного результата обучения содержание дисциплин должно иметь базовый уровень (опору на ГОС) и приоритетный характер (опору на требования будущих заказчиков и клиентов), что позволит выпускнику быть адекватным в типичных профессиональных ситуациях.
Оптимизируя процесс обучения, преподаватель должен осуществлять рациональный выбор средств, методов, форм и условий обучения для достижения требуемых психолого-акмеологических компетенций квалификационного и профессионально-личностного характера (А.А. Деркач).
11. При оптимизации обучения психологов стандартизация рассматривается как деятельность, направленная на достижение максимальной степени упорядочения в определенной сфере на основе установления некоторых общих правил для всеобщего и осознанного использования в отношении реально существующих или потенциальных задач. В процессе обучения для получения качественного результата и определения эффективной технологии обучения порядок изучения материала может быть различным. Эти различия связаны с развитостью начальных компетенций студентов (О.С. Анисимов).
12. В качестве психолого-акмеологических условий эффективности реализации принципов оптимизации обучения профессиональным психологическим дисциплинам на основе исследований О.Ф.Пираловой были выделены следующие:
• дидактические условия - использование разнообразных альтернативных условий, которые позволяют использовать вариативные формы и методы обучения в зависимости от индивидуальных возможностей обучающихся и изначально поставленной цели (установки образовательных стандартов и требований заказчиков и клиентов). После входной диагностики преподаватель должен синтезировать полученные результаты, которые могут послужить основой для формирования соответствующего «акмеологического маршрута обучения» каждого студента (с обязательным индивидуальным направлением развития, учитывающим специфику дальнейшей профессиональной деятельности). Такие акмеоло-гические маршруты составляют в соответствии с основными неизменными требованиями стандарта и индивидуальными требованиями будущих заказчиков, а также в зависимости от начальной мотивации изучать тот или иной предмет, связанный (напрямую или косвенно) с дальнейшей профессиональной деятельностью;
• организационные условия - обеспечение решения задач оптимизации, сочетание различных видов практик, взаимосвязанных с академическим обучением профессиональным дисциплинам. При оптимизации обучения профессиональным дисциплинам, формируя и реализуя практическую составляющую обучения, преподаватели должны дополнять ее практическими элементами, учитывая, что производственная практика - это поле для использования полученных в вузе знаний, возможность для демонстрации своих знаний/ незнаний в ходе реальной практики;
• технологические условия - материально-техническое обеспечение подготовки психологов, которые обеспечивают взаимосвязь своего предмета с практикой. Проектируя и формируя индивидуальную составляющую содержания обучения, необходимо опираться на возможные условия развития студента, его способности к самостоятельной деятельности, а также на возможности применения акмеологических и педагогических инструментов, связанных с развитием/формированием необходимых квалификационных и личностных качеств студента.
13. Психолого-акмеологическая система положений оптимального обучения профессиональным психологическим дисциплинам может быть представлена с учетом требований государственных стандартов, заказчиков и самих обучающихся. Указанная система вносит существенный вклад в теорию содержания многоуровневого психолого-педагогического образования, уточняет методологию исследования оптимизации профессионального психологического обучения студентов различных уровней и направлений и дальнейшей профессиональной деятельности (Н.В. Соловьева, О.И. Соловьев, А.П. Федоркина).
14. Должен эффективно использоваться комплекс существующих базовых методов исследования, в том числе экспериментальные методики, позволяющие выявить и апробировать акмеологические факторы формирования профессиональной компетентности студентов, возможности реализации принципов оптимизации и условия эффективности реализации концепции, что может быть полезно для оценки результативности оптимального процесса обучения профессиональным психологическим дисциплинам (А.П. Федоркина).
Анализ литературы по вопросам оптимизации образовательных процессов (Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников, И.И. Дьяченко, Т.А. Ильина) показал, что оптимизацию обучения определяют чаще всего как вид деятельности, направленный на выбор и выявление различных методов/вариантов обучения, определение степени его соответствия целям и организации учебного процесса. В соответствии с психологической структурой деятельности оптимизация должна включать такие компоненты, как цель, средство, процесс и результат протекания.
Целевую направленность оптимизации определяет ее целесообразность. Выявление данной сущностной характеристики обусловлено тем, что оптимизация направлена на необходимую модернизацию и достижение требуемого повышения эффективности соответствующего вида деятельности. Необходимость, востребованность и направление оптимизации определяются ценностно-целевыми установками, которые задаются требованиями общества, а в профессиональной сфере - индивидуальными требованиями работодателей, в соответствии с которыми осуществляется управление данной деятельностью. В случае оптимизации обучения управляющие субъекты должны учитывать социальный заказ. Однако способы, формы и методы обучения должны выбирать самостоятельно, с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, материально-технических возможностей вузов и пр. Поэтому следующей сущностной характеристикой оптимизации образовательного процесса была выбрана альтернативность, т.е. выбор наиболее приемлемого варианта (системы, деятельности и пр.), поскольку оптимизировать процесс обучения без отбора наиболее приемлемых форм, средств и методов обучения невозможно. Различные ученые подчеркивали динамический, процессуальный аспект оптимизации. Соответственно, процессуальность является одной из ведущих характеристик оптимизации обучения. Процессуальность оптимизации характеризуется закономерным характером, стадийностью, а также влиянием внутренних факторов и внешних условий. Поскольку альтернативный выбор наиболее целесообразных форм и способов достижения поставленной цели необходимо осуществлять в рациональном порядке, то следующей сущностной характеристикой оптимизации, отражающей аспект результативности деятельности, является рациональность.
Наиболее полно раскрыть сущность оптимизации О.Ф. Пираловой позволило выделение ее функций в обеспечении качества образования будущих специалистов.
Функция координирования процесса обучения означает, что оптимальное обучение -это организуемая и управляемая деятельность субъектов, участвующих в этом процессе. Эта функция позволяет обнаружить в структуре оптимизации обучения ее технологическую составляющую, обеспечивающую целесообразность выбора алгоритмов действий в конкретной ситуации обучения, которая включает в себя целевой, содержательный и операционный компоненты.
Сравнительно-оценочная функция означает, что оптимизация обучения всегда предполагает выбор каких-либо действий субъектов, участвующих во взаимодействии.
Любой выбор осуществляется при сравнении нескольких вариантов чего-либо и оценке их результативности/эффективности для данной ситуации. Эта функция связана с альтернативностью оптимизации и может быть реализована с помощью диалогической структурной составляющей, в состав которой входят компоненты информации, критики и аргументации.
Функция динамических преобразований связана с такой сущностной характеристикой оптимизации обучения, как процессуальность и заключается в определении направления процесса к достижению требуемого качества подготовки специалиста. Она реализуется с помощью мотивационной структурной составляющей, содержащей такие компоненты, как активность, спонтанность, творчество.
Функция целостности связана с рациональностью, которая проявляется в отборе методов и форм обучения, их логическом синтезе (или дифференциации), а также предполагает способы их включения в процесс профессионального обучения. Реализация функции целостности оптимизации происходит при интеграции структурных составляющих, поскольку каждая из них имеет свое определенное назначение.
Таким образом, как показывают исследования А.А. Деркача, О.Ф. Пираловой, Е.В. Селезневой, Н.В. Соловьевой и др., оптимизацией обучения является деятельность по подбору содержания, форм, методов и условий рациональной подготовки психологических кадров, выполняющая функции: 1) координирования взаимодействий субъектов, заинтересованных в качестве; 2) динамических преобразований самих субъектов; 3) целостности процесса подготовки и 4) сравнительно-оценочную, реализуемые в единстве технологической, диалогической и мотивационной структурных составляющих.
ЛИТЕРАТУРА
[1]. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности / К.А.Абульханова. М., 1973.
[2]. Акмеология: учебник /под общ. ред. А.А.Деркача. М., 2002.
[3]. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Б.Г.Ананьев: избр. психол.тр. М.; Воронеж, 1996.
[4]. Асмолов А.Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности / А.Г. Асмолов, В.А. Петровский // Вопр. психологии. 1978. № 1.
[5]. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М., 1977.
[6]. Брушлинский А.В. Субъект деятельности и обратная связь / А.В.Брушлинский // Системные аспекты психической деятельности /под ред. Ю.И.Александрова [и др.]. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 153-176.
[7]. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопр. психологии. 1994. № 3.
[8]. Деркач А.А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. М.; Воронеж, 2006.
[9]. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. М.; Воронеж, 2004.
[10]. Деркач А.А. Акмеологические стратегии развития / А.А. Деркач. М., 2006.
[11]. Деркач А.А. Акмеология в вопросах и ответах / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. М.; Воронеж, 2007.
[12]. Деркач А.А. Деятельность как основание акмеологического развития субъекта и над-ситуативная активность субъекта как действенный фактор ее развития / А.А. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. 2008. №2.
[13]. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А.А. Деркач. М., 1999.
[14]. Деркач А.А. Потребность в самореализации как феномен социального мира и основание акмеологического развития / А.А. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. 2008. № 1.
[15]. Деркач А.А. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза / А.А. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. 2007. № 2.
[16]. Деркач А.А. Самооценка как структурообразующая процесса акмеологического развития / А.А. Деркач // Мир психологии. 2005. № 3.
17]. Деркач А.А. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления / А.А. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. 2008. № 3.
[18]. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.
[19]. Мясищев В.Н. психология отношений: избр. психол. тр. / В.Н. Мясищев. М.; Воронеж, 1996.
[20]. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М., 1992.
[21]. Пиралова О.Ф. Оптимизация обучения профессиональным дисциплинам студентов инженерных вузов в условиях компетентностного подхода / О.Ф. Пиралова. М., 2010.
[22]. Сайко Э.В. Индивид, субъект, личность, индивидуальность в дифференцированной представленности и интегральном определении человека / Э.В. Сайко // Мир психологии. 2007. № 1.
[23]. Сайко Э.В. Субъект действия в реализации «сознательного существования бытия» и формировании исторического содержания социальной эволюции / Э.В. Сайко // Субъект действия, взаимодействия, познания: психологические, философские, социокультурные аспекты. М.; Воронеж, 2001.
[24]. Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального / Э.В. Сайко. М.; Воронеж, 2006.
[25]. Сергиенко Е.А. Принципы дифференциальной интеграции и континуальности-дискретности психического развития / Е.А. Сергиенко // Теория развития: дифференциально-интеграционная парадигма: докл. участников круглого стола, Москва, 12-13 февр. 2009 г. / сост. Н.И. Чуприкова. М., 2009. С. 131-149.
[26]. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. М., 2004.
METHODOLOGICAL AND APPLIED PROBLEMS OF TRAINING FUTURE
PSYCHOLOGISTS
Anatoly A. Derkach - Sc.D., Professor, Head of Department ofAkmeology and Professional Psychology of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; e-mail: akmeo@list.ru
ABSTRACT
Updated issue of professionalism of the future psychologist. Disclosed to the methodological
aspects of the training of the modern psychologist. The applied problems of the process
(optimization, akmeological potential, competence approach).
Key words: preparation of a psychologist, methodology and applied aspects, contradictions,
optimization, akmeological capacity, competence, competence approach.
(Продолжение следует.)
