CC BY
13
Содержание курса математики должно быть достаточно широким и глубоким для эффективного решения задач по специальности. Поэтому программу и характер этого курса необходимо систематически приводить в соответствие с непрерывно развивающимися тенденциями в приложениях математики (здесь надо иметь в виду не набор узких рецептов, а всю систему математического мышления, совокупность математических идей, понятий и методов, на которых базируется специальность будущего инженера). Перестройка должна проходить постепенно, с учетом имеющихся возможностей и без нарушения преемственности; она должна исходить из анализа того, как математика применяется и как она, по-видимому, может применяться в той или иной специальности.
Сейчас чрезвычайно возросло значение дисциплин вероятностного цикла для современного инженера и вообще для любого прикладника. Другой цикл вопросов, получивший сейчас широкое распространение в прикладной математике, связан с идеей оптимизации; сюда относятся линейное и нелинейное программирование, оптимальное управление и т. д. Для ряда специальностей важную роль играют вопросы конечной математики и некоторые другие изучаемые в вузе разделы математики XX в.
Литература_
1. АлибековаГ.З., ЖильцовП.А., КруглоеЮ.Т. Учебно-педагогические комплексы в системе непрерывного образования / Педагогика. 1999. № 9-10. С.54-60.
2. Батышев С.Я., Соколов А.Г. Рябицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих. М., 1995.
3. Кузьмин И.П. Принцип системности в теории о методологии повышения квалификации. М., 1996.
4. Романова О.Г. Исследование уровня подготовки преподавателей технических вузов к профессиональной деятельности. М., 2000.
© Ольнева А.Б., 2004
Н.В. Соловьева, В.С. Агапов
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
роблема самореализации является чрезвычайно значимой для акмеологической концепции специалиста. Истоки научной идеи самореализации берут свое начало в работах А. Адлера, обосновавшего стремление человека к «самосовершенству». Эта идея была отражена в теории самоактуализации А. Маслоу, в концепции функционирующего человека К. Роджерса, в представлениях Э. Фромма об ориентации человека на постижение собственной индивидуальности через выявление и реализацию своих потребностей. Следует отметить, что в обозначенных выше концепциях прослеживается идея о
глубинной потребности человека к росту, к развитию, к самосовершенствованию, в его стремлении реализовать заложенные в нем творческие силы и способности.
Самореализацию как психологическую категорию многие исследователи рассматривают как специфическую потребность, как деятельность и как объективный и субъективный результат этой деятельности (Б.Г. Ананьев, И.Ф. Ведин, Л.А. Коросты-лева, А.Н. Леонтьев).
Обратимся к рассмотрению самореализации с акмеологических позиций. В акмеологии данный феномен связывают, «с одной стороны, с уверенностью в себе как собственно личностным качеством, с другой — со способностью презентации себя окружающим, со степенью владения социальными умениями, имиджело-гией и способностью объективировать себя в жизни, профессии» [4, с. 110]. По мнению К.А. Абульхановой, самореализация включает три компонента:
1. самовыражение как сложный личностный механизм, который может быть раскрыт путем преодоления расширительного понимания теории отражения и трактовки сознания, чувств как механизмов отражения. «Личность не только отражает внешний мир, но и согласно С.Л. Рубинштейну, В.Н. Мясищеву и др. определенным образом относится к нему. Свое отношение она выражает не только в форме отдельных чувств, поступков, слов, тем более не только в виде мимики и жестов, но презентирует миру свое Я, свою личность с большей или меньшей степенью свободы выразительности. Первоначально личность самовыражается в своих притязаниях, затем в способе их реализации» [4, с. 110];
2. объективацию. Согласно Д.Н. Узнадзе, «личность объективирует себя — в деятельности, в общении, но объективируясь она самовыражается определенным способом — более-менее оригинальным, активным, креативным, всесторонним, уверенным и т. д.» [4, с. 110];
3. построение жизненной стратегии [2].
Итак, самореализация будущего преподавателя высшей школы определяется как стремление к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных и профессиональных возможностей в самовыражении, объективизации, наивысшие достижения в учебно-профессиональной деятельности и утверждение себя в процессе педагогической практики.
В свете реализации современных требований общества акмеологическая система подготовки будущих преподавателей высшей школы в условиях педагогической практики основывается на следующих концептуальных положениях: системности, субъект-ности, социальной детерминации личности и диалогичности взаимодействия [7].
Конструирование акмеологической системы подготовки будущих преподавателей высшей школы к самореализации в условиях педагогической практики основано на теоретических положениях:
- классиков акмеологии (К.А. Абульханова, Б.Г Ананьев, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина,
A.К. Маркова, Ю.В. Синягин, Е.А. Яблокова);
- развивающего и воспитывающего обучения (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский,
B.В. Давыдов, В.В. Лебединский, В.В. Петрусинский, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.В. Соловьева, Д.И. Фельдштейн);
- индивидуализации самостоятельной работы (О.А. Абдуллина, Е.Н. Богданов, В.И. За-гвязинский, А.В. Иващенко, И.И. Ильясов, Е.А. Климов, В.А. Козаков, Ю.Н. Кулют-
кин, В.А. Якунин);
- интеграции психологических, акмеологических, педагогических и медицинских знаний и акмеологической практики (Т.Н. Горобец, Л.И. Катаева, А.В. Кириченко, Л.Г. Лаптев, Г.И. Марасанов, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.С. Мельничук, Г.С. Михайлов, А.С. Огнев, А.А. Реан, Э.В. Сайко, М.Ф. Секач, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова, Е.А. Суслова, В.А. Толочек, А.П. Федоркина, В.А. Хра-пик);
- дифференциации психологического образования (А.Г. Асмолов, А.М. Зимичев, А.М. Матюшкин, В.В. Пономарев, И.С. Якиманская).
Особенностью акмеологической системы является ее направленность на освоение программы педагогической практики аспирантов согласно Государственному образовательному стандарту дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» [3]. При этом личность будущего преподавателя высшей школы выступает в качестве цели акмеологической системы [5, 6]. В свою очередь, основная цель педагогической практики — подготовка аспирантов к научно-педагогической деятельности в системе высшего профессионального образования. Это обусловлено тем, что в процессе практики формируется профессиональная ^-концепция. Задачи педагогической практики:
- формирование у будущих преподавателей высшей школы профессиональной культуры, педагогических умений и навыков;
- развитие творческих способностей, индивидуального стиля профессиональной деятельности и исследовательского отношения к ней;
- изучение достижений акмеологии образования, психологии и педагогики высшей школы, передовых образовательных технологий.
«В то же время педагогическая практика — это форма профессионального обучения в высшей школе, и, как таковая, основывается на профессиональных знаниях, опирается на определенный теоретический фундамент, обеспечивая практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, овладение способами ее организации», — пишет О.А. Абдуллина [1, с. 114]. Согласно взглядам Н.В. Кузьминой, педагогическая практика — это особый этап профессионального обучения, где не только должны быть выявлены и закреплены необходимые для педагогической деятельности умения и навыки, но и сформирован комплекс новых знаний, умений и навыков.
Итак, педагогическая практика выполняет в акмеологической системе подготовки будущих преподавателей высшей школы к самореализации следующие функции: адаптационная (аспиранты не только знакомятся с деятельностью высшего учебного заведения, но и начинают ориентироваться в системе внутривузовских отношений), обучающая (позволяет воплотить в учебно-профессиональной деятельности аспирантов полученные знания) и воспитывающая (позволяет освоить сложившиеся нормы отношений в системах «преподаватель — слушатель», «аспирант — научный руководитель» и «аспирант — слушатель»).
Акмеологическая система подготовки будущих преподавателей к самореализации в условиях педагогической практики включает следующие компоненты: 1. этапы подготовки аспирантов к самореализации: исходно педагогической мотивации — осознание своей причастности к будущей профессиональной деятельности, своей профессиональной ^-концепции, выявлении сильных и слабых сторон; ценностно-образующий — осмысление профессиональных и жизненных ценностей, понимание и принятие себя в профессии; смыслообразующий — осознание необходимости
своего личностного и профессионального роста, определение целей, задач, путей и средств личностного и профессионального развития; самосовершенствования — осознание и целенаправленное изменение себя в процессе учебно-профессиональной деятельности; самореализации в педагогической практике — осуществление своих возможностей и способностей, достижение наивысшего результата в учебно-профессиональной деятельности; целевые установки, решаемые на каждом этапе работы;
2. содержание, отражающее логику построения процессов самореализации; самопознания, самооценка, саморефлексия, самопрограммирование (составление личностного и профессионального плана развития на основе идеальной профессиональной #-концепции, сравнение ^-идеального и ^-реального), саморегуляция, самосовершенствование (подробнее в диссертационных исследованиях Н.Г. Рукавишниковой (1999), Т.Н. Салимовой (2000);
3. формы, методы обучения, направленные на применение знаний, а также на отработку умений и навыков будущих преподавателей высшей школы: оценка профессиональной направленности, изучение профессиональной самооценки, самопрезентация и самоанализ по итогам педагогической практики (см. подробнее: [1, 8], а также диссертационные исследования Е.М. Забазновой (2001), И.С. Соломко (1992), В.В. Хороших (2001));
4. комплекс акмеологических, психологических и педагогических условий, обеспечение которых способствует эффективности процесса самореализации в педагогической практике; разработка системы индивидуальных творческих заданий; активное включение в учебно-профессиональную деятельность; положительная мотивация; реализация дидактического потенциала диалога в системе «научный руководитель — аспирант — слушатели»; взаимоуважение, благоприятный психологический климат, осознание личностью целей, задач и возможностей своего саморазвития; активизация процесса «самости»; адекватные целям практики внешние воздействия; актуализация ранее усвоенных знаний и синтезирования знаний по психологии, акмеологии, педагогике и методике преподавания предмета, что создает у аспирантов всестороннее представление о педагогических явлениях (см. подробнее в диссертационных работах С.И. Марченко (1987), С.С. Назметдиновой (2004), Т.А. Нечаевой (1992), Г.И. Хулкачиевой (2000);
5. критерии (способность управлять собой, стремление к личностному и профессиональному саморазвитию, навыки в решении учебно-профессиональных и личных проблем, творческий подход к учебно-профессиональной деятельности, понимание особенностей педагогической деятельности, способность к самоанализу), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) оценки результатов самореализации в педагогической практике, позволяющие увидеть степень подготовки аспирантов к самореализации, изменения, происходящие в личности себя: принятие себя, собственной траектории саморазвития (см. подробнее в диссертационном исследовании И.В. Кирилловой (2003).
Об эффективности педагогической практики можно судить прежде всего по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой педагогической деятельности.
Экспертная деятельность является механизмом выявления и оценки результатов педагогической практики будущих преподавателей высшей школы. Ее основное назначение состоит в обеспечении обратной связи, осведомляющей о соответствии фактических результатов самореализации будущего специалиста в педагогической практике ее
целям. Эффективность экспертной деятельности зависит от того, насколько корректно заданы нормы и в какой мере они отвечают принципиальным требованиям:
- измеримость и применимость норм (должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического использования);
- наличие экспертов, отвечающих за выявление результатов практики и адекватную их оценку;
- объективность педагогической оценки.
Интегральный анализ результатов педагогической практики предусматривает учет степени теоретического осмысления практической деятельности; степени сформирован-ности профессионально-педагогических умений; отношения к педагогической практике (степени ответственности, самостоятельности, творчества, интереса к работе); качества работы на лекциях, семинарах, деловых играх, тренингах; уровня анализа и самоанализа учебно-профессиональной деятельности будущих преподавателей высшей школы.
Литература_
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990.
2. Абульханова К.А. Стратегия жизни. М., 1991.
3. Агапов В.С. Педагогическая практика аспирантов: Программа и методические материалы подготовки аспирантов для присвоения квалификации «Преподаватель высшей школы». М., 2003.
4. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2004.
5. Деркач А.А. Акмеологические основы интеграции и дифференциации психологического образования государственных служащих: Доклад на заседании кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности 6 сентября 2001 года. М., 2001.
6. Деркач А.А. Личностно-ориентированный подход к развитию и саморазвитию государственных служащих. М., 2002.
7. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003.
8. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев, 1990.
© Соловьева Н.В., Агапов В.С., 2004
