CC BY
18
КОЛОНКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА
From the editor-in-chief
УДК 159.9
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ1
Анатолий Алексеевич Деркач, заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, лауреат Премии Президента РФ в области образования; е-шаД: [email protected]
АННОТАЦИЯ
Актуализируется проблема профессионализма специалиста-психолога, базис которого закладывается в процессе обучения в вузе. Раскрыты методологические аспекты профессиональной подготовки психолога на современном этапе. Определены важнейшие прикладные вопросы этого процесса, включая аспекты его оптимизации на основе ак-меологического потенциала. Определена роль компетентностного подхода в формировании содержания подготовки будущего психолога.
Ключевые слова: подготовка психолога, методология, прикладной аспект, противоречия, оптимизация, акмеологический потенциал, компетентностный подход, компетенции.
Компетентностный подход позволяет оптимизировать обучение профессиональным дисциплинам за счет создания оптимальных алгоритмов, технологий обучения, которые направлены на повышение эффективности психологического образования. Сами технологии также могут иметь многоуровневый характер и обеспечивать повышение творческого потенциала и прочих характеристик всех субъектов, участвующих в процессе подготовки психолога. Для создания оптимальных психологических технологий, кроме особенностей компетентностного обучения, целесообразно использовать методы проектирования, в которых целью обучения является выпускник с требуемым набором профессиональных психологических компетенций, связанных нормами профессионального поведения и ценностно-смысловым отношением к своей профессии. Для оптимизации обучения профессиональным психологическим дисциплинам важен вопрос формирования полноценного психолога в «соприкосновении» с практикой. Кроме того, исследования этого вопроса показали, что на всех ступенях психологического образования при компетентностном подходе существует возможность для саморазвития и самосовершенствования будущего психолога.
На основе требований, предъявляемых к современным психологам, а также теоретических исследований Д.И. Фельдштейна, И.Д. Белоновской, В.А. Богословского, И.Г. Га-ляминой, Е.В. Караваевой, Н.Н. Крошунова, Р.М. Петруневой, Е.В. Ткаченко был сделан вывод, что набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребован, стать предметом запроса заказчиков образования. Это позволит студенту быть адекватным типичным профессиональным ситуациям. Но подобные требования могут быть актуальными в пределах определенного промежутка времени, после чего они должны
1 Продолжение. Начало см. в № 1, 2014.
корректироваться в связи с социально-экономическими изменениями. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию определенного комплекса компетенций. Таким образом, была выявлена необходимость создания компетентностной модели выпускника, которая позволила бы формировать компетентного специалиста, максимально приближенного к требованиям современности.
На основе моделей компетентного психолога, представленных в работах И.В. Дубровиной, Е.В. Селезневой, Ю.П. Зинченко, В.В. Рубцова, И.А. Зимней, может быть сформирована компетентностная модель выпускника, в которой учтены вопросы достижения поставленной цели обучения, т.е. формирования компетентного специалиста, максимально соответствующего требованиям современной психологической практики. В результате исследований было выявлено, что для формирования необходимых компетенций следует учитывать начальные компетенции студентов, которые являются входными параметрами для оптимизации обучения и показывают начальный (уже имеющийся) уровень их подготовки. Оптимизация обучения профессиональным дисциплинам с опорой на начальные компетенции профессионально-квалификационного и профессионально-личностного характера позволяет осуществлять наиболее приемлемый (целесообразный) выбор технологии обучения.
Кроме того, основываясь на теории успешной деятельности А.С. Дружилова, В.Г. Зазыкина, А.В. Либина, выводах А.В. Петровского и А.Г. Асмолова о надситуативной активности субъектов, было определено, что оптимизация обучения должна способствовать развитию надситуативной активности будущих профессионалов, а понятие успеха было определено как оптимальное соотношение результатов деятельности с ожиданиями окружающих.
Как показывает исследование О.Ф. Пираловой, оценить реализацию функции координирования процесса обучения возможно, используя такие показатели, как:
- ориентация на получение компетентного психолога, когда речь идет о качестве образовательного процесса, которое должно соответствовать требованиям образовательных стандартов и профессиональных/квалификационных требований должности, т.е. это применение соответствующих методов/технологий обучения для достижения изначально поставленной цели (запланированного результата);
- взаимодействие субъектов образовательного процесса, которое выражается во взаимосвязанных действиях профессорско-преподавательского состава вуза, а также их целенаправленном взаимодействии со студентами (в нормативной коллективной и индивидуальной форме). Здесь может оцениваться понимание потребностей каждого из участников образовательного процесса, умение убедительно преподносить идеи (в том числе коммуникативные способности) и воплощать их в жизнь;
- эмоциональная комфортность образовательного процесса, которая проявляется в создании соответствующей психологической обстановки для формирования и развития компетенций. Этот показатель определяет устойчивость субъектов в стрессовых/конфликтных ситуациях, отношение к ситуациям успеха/неуспеха, устойчивость к глубоким профессиональным деформациям. В некоторых случаях для достижения поставленной цели нужно создавать не просто благоприятный микроклимат для учащихся и преподавателей, а моделировать условия, приближенные к практике, для того, чтобы, попадая в новую среду, люди не чувствовали устойчивого/постоянного стресса.
Исследованиями О.Ф. Пираловой, Е.В. Селезневой, Л.А. Степновой установлено, что при реализации сравнительно-оценочной функции оптимизации диагностирование качества обучения может проводиться по следующим показателям:
а) неинформативность субъектов, участвующих в процессе профессиональной подготовки. Информативность в данном случае оценивается не просто как обладание некой информацией, а возможности (умения) субъектов, участвующих в процессе формирования и развития профессиональных компетенций, добыть необходимую информацию и использовать ее в учебном диалоге;
б) вариативность технологий/методов обучения. Выбор этого показателя связан с критическим рассмотрением вопросов выбора методик для эффективности достижения качественного результата в конкретной ситуации;
в) индивидуальный выбор той или иной технологии осуществляется на основе анализа результатов, которые были достигнуты ранее при использовании подобных моделей с учетом внешних условий обучения и внутренних факторов, влияющих на качество сформированных компетенций.
Диагностирование функции динамических преобразований проводится по таким показателям, как:
- мотивирование действий субъектов образовательных процессов - показатель, позволяющий выявлять степень развития мотивации участников обучения (отношение к проблеме формирования компетентности в целом; желание саморазвиваться и самосовершенствоваться в образовательном и акмеологическом процессе, стремление к надси-туативной активности), а также возможность ее коррекции при оптимизации обучения (В.Г. Асеев);
- инновационность акмеологической и образовательной среды - позволяет оценить сформированность и развитость стремлений к творческой реализации возможностей в образовательной и профессиональной деятельности - степень генерации новых психологических, педагогических и акмеологических идей (теоретического и практического порядка) (Ю.Н.Казаков);
- непрерывность профессиональной подготовки - это органичная связь между профессиональной деятельностью и самореализацией личности, что позволяет оценить развитие индивидуальных склонностей и способностей.
Приведенные выше показатели описывают целостную образовательную акмеологи-ческую систему, по которой можно определить, на каком из уровней находится либо к какому из уровней стремится тот или иной субъект. Такое диагностирование позволяет определить, насколько эффективны могут быть выбранные методики/технологии обучения для достижения конкретного результата - формирования востребованных профессиональных и профессионально-личностных качеств молодых специалистов.
Ведущими внутренними факторами достижения цели обучения являются: профессиональное самоопределение, саморазвитие, саморегуляция и самореализация.
Результаты эксперимента, в ходе которого определялись закономерности интеллектуальных и поведенческих реакций студентов на различные способы обучения, позволили О.Ф. Пираловой сделать следующие выводы:
- для того чтобы оптимизировать процесс полноценной профессиональной подготовки, необходимо классифицировать внутренние факторы, которые не только способствуют развитию востребованных профессиональных качеств будущих специалистов, но и тормозят их;
- для стимуляции необходимых и предупреждения негативных (тормозящих) внутренних факторов, достижения необходимого результата преподаватели должны выбирать соответствующий состав средств и форм обучения;
- для достижения полноценного результата оптимального обучения необходимо учитывать внешние условия, определить целесообразные в различных случаях формы, методы и технологии профессиональной подготовки.
Современные требования практики, результаты опросов студентов психологических факультетов показали, что в зависимости от цели обучения и специфики будущей деятельности возможна организация образовательного процесса, в котором содержательный компонент обнаруживает явную взаимосвязь с целевым компонентом оптимизации.
Практика показывает, что важную роль в формировании содержания профессиональных дисциплин играют государственные образовательные стандарты, особенностью которых в том, что наряду с требованиями к квалификационному уровню подготовки выпускников в профессиональной области они содержат общие требования к развитию личности. ФГОС устанавливают необходимую свободу для образовательного учреждения в
формировании основных образовательных программ с участием всех заинтересованных субъектов. Содержание профессиональных/общепрофессиональных предметов позволяет студентам определиться и осознанно выбрать необходимую траекторию своего профессионального развития. В этом случае стандарт рассматривается как «особый минимум» компетентности/отдельной компетенции, которая позволяет развивать мотивацию студентов для развития своей дальнейшей учебной/профессиональной деятельности. Содержание обучения в целом и каждого предмета в отдельности должно выстраиваться в зависимости от целевых установок профессиональной подготовки.
Ю.В. Бруем выявлено, что при оптимизации обучения психологов стандартизация рассматривается как деятельность, направленная на достижение максимальной степени упорядочения в определенной сфере на основе установления некоторых общих правил для всеобщего осознанного использования в отношении реально существующих или потенциальных задач. В процессе обучения для получения качественного результата и определения эффективной технологии обучения порядок изучения материала может быть различным. Эти различия связаны с развитостью начальных компетенций студентов.
Исследования Е.Г. Чирковской и др. показывают, что для получения ожидаемого качественного результата обучения необходимо, чтобы содержание рабочих программ по дисциплинам профессионального/общепрофессионального характера имело базовый уровень (опора на ГОС) и приоритетный характер (опора на требования будущих заказчиков и клиентов). Для того чтобы оптимизировать процесс обучения внутри вуза, необходима предварительная профориентационная подготовка абитуриента (и интеллектуальная, и психологическая).
Традиционно оптимальная профессиональная подготовка будущих психологов различных направлений и уровней должна проводиться на основе взаимосвязи начальных, базовых и ключевых компетенций. С учетом уровней каждой из освоенных групп компетенций для оптимизации обучения преподаватели профессиональных/специальных дисциплин подбирают соответствующие средства, методы и формы, способствующие освоению определенного уровня каждой компетенции в отдельности и уровня психологической компетентности в целом (Е.В. Гришунина, Н.Е. Паевская, О.В. Шаланкина).
Синтезированное использование различных средств обучения с учетом современных задач психологического образования вызывает соответствующие трудности у преподавателей, которые привыкли работать по одной определенной системе/алгоритму. Оптимизируя процесс обучения, преподаватель должен осуществлять рациональный выбор средств обучения и воспитания для достижения требуемых (а иногда обеспечиваемых) компетенций квалификационного и профессионально-личностного характера.
Применение существующих средств, методов и форм обучения для достижения необходимых результатов возможно при создании определенных условий для изучения дисциплин профессиональных блоков, отмеченных соответствующими государственными стандартами и нормативными документами.
Как правило, материально-технические условия учебного заведения влияют на формирование основных этапов получения высшего образования, изучения основ и глубин профессиональных дисциплин и вопросов, без которых трудно приобрести необходимый набор компетенций. Материально-технические условия подразделяют на обязательные, возможные и специфические. Обязательные условия - условия, которые должны быть в любом вузе и которые способствуют протеканию учебного процесса, связанного с теоретической и практической подготовкой учащихся, основанной на государственных образовательных стандартах.
В качестве возможных условий, связанных с материально-техническим оснащением вузов, можно выделить создание различных лабораторий профессиональной направленности с приобретением современного оборудования, инструментов, реактивов и т.д. При наличии таких условий преподаватель может более полно излагать материал, опираясь на натурные эксперименты, приближенные по своему составу и содержанию к условиям практики. Специфические материально-технические условия обучения в вузе создают-
ся для изучения каких-либо актуальных вопросов, которые требуют особого творческого подхода и научных исследований. Кроме того, материально-технические условия должны быть вспомогательной комфортной средой для того, чтобы студенты учились мыслить в пространстве, близком к практике, а преподаватели могли формировать соответствующим образом содержание той или иной дисциплины и управлять образовательным процессом с опорой на эти условия.
Данная группа условий формирования и развития компетентности студентов -информационно-технологические условия, позволяющие формировать информационную среду, в которой находятся все участники образовательного процесса, и работать по соответствующим (уже созданным) технологиям/или их элементам, либо проектировать собственный технологический процесс обучения той или иной дисциплине. Выбор необходимой технологии обучения осуществляется в данном случае на основе информации о начальных компетенциях учащихся, возможных вариантах применения различных форм и средств обучения для соответствующего контингента обучаемых. Информация может быть локальной, внутриотраслевой и внешней. К локальному виду информации, как правило, относят сведения, которые имеют нормирующе-административный характер, информацию теоретического характера и возможные решения типовых задач, связанных с практикой. Кроме того, локальная информация может иметь контрольно-консультационный характер.
При подготовке компетентных работников нельзя ограничиваться только литературными или электронными данными, которые имеются в вузе, необходимо обращаться и к внутриотраслевой информации, размещаемой на специальных сайтах. Этот вид информации подразделяется на информацию социального характера, сведения о требованиях заказчиков и клиентов к компетентности специалистов-психологов, о новшествах в области психологических техник. Кроме того, исследования позволяют выделить внешнюю информационную систему, которая создает полноценные информационные условия для подготовки компетентного специалиста и эрудированного человека. В данном случае под этим термином понимаются информация СМИ, открытые публикации, данные, представленные на различных информационных сайтах. При этом вся информация делится на общую, особую и профессионально-направленную. Общая информация связана, как правило, с вопросами экономической и социальной ситуации в стране/мире. Под особой информацией понимаются данные, которые связаны с реформами в системе образования вообще и конкретно в системе инженерного образования. Профессионально направленная информация - это информация, которая связана непосредственно с профессией в общем и с узкой специализацией определенного профессионального направления.
Вышеперечисленные виды информации при оптимизации обучения профессиональным дисциплинам позволяют организовать целостную информационную среду, элементы которой можно использовать при создании определенных образовательных технологий, связанных с передачей и получением информации с определенным результатом прогрессивного/регрессивного характера.
ЛИТЕРАТУРА
[1]. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова. М., 1973.
[2]. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2002.
[3]. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев: Избр. психол. тр. М.; Воронеж, 1996.
[4]. Асмолов А.Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности / А.Г. Асмолов, В.А. Петровский // Вопр. психологии. 1978. № 1.
[5]. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М., 1977.
[6]. Брушлинский А.В. Субъект деятельности и обратная связь / А.В. Брушлинский // Системные аспекты психической деятельности / Под ред. Ю.И. Александрова [и др.]. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С. 153-176.
[7]. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопр. психологии. 1994. №3.
[8]. Деркач А.А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. М.; Воронеж, 2006.
[9]. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. М.; Воронеж, 2004.
[10]. Деркач А.А. Акмеологические стратегии развития / А.А. Деркач. М., 2006.
[11]. Деркач А.А. Акмеология в вопросах и ответах / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. М.; Воронеж, 2007.
[12]. Деркач А.А. Деятельность как основание акмеологического развития субъекта и над-ситуативная активность субъекта как действенный фактор ее развития / А.А. Деркач, Э.В.Сайко // Мир психологии. 2008. № 2.
[13]. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А.А. Деркач. М., 1999.
[14]. Деркач А.А. Потребность в самореализации как феномен социального мира и основание акмеологического развития / А.А. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. 2008. №1.
[15]. Деркач А.А. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза / А.А. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. 2007. № 2.
[16]. Деркач А.А. Самооценка как структурообразующая процесса акмеологического развития / А.А. Деркач // Мир психологии. 2005. №3.
[17]. Деркач А.А. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления / А.А. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. 2008. № 3.
[18]. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.
[19]. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / В.Н. Мясищев. М.; Воронеж, 1996.
[20]. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М., 1992.
[21]. Пиралова О.Ф. Оптимизация обучения профессиональным дисциплинам студентов инженерных вузов в условиях компетентностного подхода / О.Ф. Пиралова. М., 2010.
[22]. Сайко Э.В. Индивид, субъект, личность, индивидуальность в дифференцированной представленности и интегральном определении человека. / Э.В.Сайко // Мир психологии. 2007. №1.
[23]. Сайко Э.В. Субъект действия в реализации «сознательного существования бытия» и формировании исторического содержания социальной эволюции / Э.В. Сайко // Субъект действия, взаимодействия, познания: психологические, философские, социокультурные аспекты. М.; Воронеж, 2001.
[24]. Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального / Э.В. Сайко. М.; Воронеж, 2006.
[25]. Сергиенко Е.А. Принципы дифференциальной интеграции и континуальности-дискретности психического развития / Е.А. Сергиенко // Теория развития: дифференциально-интеграционная парадигма: Докл. участников круглого стола. Москва, 12-13 февр. 2009 г. / Сост. Н.И. Чуприкова. М., 2009. С. 131-149.
[26]. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. М., 2004.
METHODOLOGICAL AND APPLIED PROBLEMS OF TRAINING FUTURE PSYCHOLOGISTS
Anatoly A. Derkach, D.Sc. (Psychology), Professor, Head of Department of Acmeology and Professional Psychology of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; е-mail: [email protected]
ABSTRACT
The author of the article updated the issue of professionalism of the future psychologist. He
revealed methodological aspects of modern psychologist training. The applied problems of the
process (optimization, acmeological potential, competence approach).
Key words: preparation of a psychologist, methodology and applied aspects, contradictions,
optimization, acmeological capacity, competence, competence approach.
REFERENCES
[1]. Abul'hanova-Slavskaja K.A. O sub#ekte psihicheskoj dejatel'nosti / K.A. Abul'hanova. M., 1973.
[2]. Akmeologija: uchebnik /pod obshh. red. A.A.Derkacha. M., 2002.
[3]. Anan'ev B.G. Psihologija i problemy chelovekoznanija / B.G.Anan'ev: izbr. psihol.tr. M.; Voronezh, 1996.
[4]. Asmolov A.G. O dinamicheskom podhode k psihologicheskomu analizu dejatel'nosti / A.G. Asmolov, V.A. Petrovskij // Vopr. psihologii. 1978. №1.
[5]. Babanskij Ju.K. Optimizacija processa obuchenija (obshhe-didakticheskij aspekt) / Ju.K. Babanskij. M., 1977.
[6]. BrushlinskijA.V. Subjekt dejatel'nosti i obratnaja svjaz' / A.V.Brushlinskij // Sistemnye aspekty psihicheskoj dejatel'nosti /pod red. Ju.I.Aleksandrova [i dr.]. M.: Jeditorial URSS, 1999. S. 153-176.
[7]. Ginzburg M.R. Psihologicheskoe soderzhanie lichnostnogo samoopredelenija / M.R.Ginzburg // Vopr. psihologii. 1994. №3.
[8]. Derkach A.A. Akmeologicheskaja kul'tura lichnosti: soderzhanie, zakonomernosti, mehanizmy razvitija / A.A.Derkach, E.V.Selezneva. M.; Voronezh, 2006.
[9]. Derkach A.A. Akmeologicheskie osnovy razvitija professionala / A.A. Derkach. M.; Voronezh, 2004.
[10]. Derkach A.A. Akmeologicheskie strategii razvitija / A.A.Derkach. M., 2006.
[11]. Derkach A.A. Akmeologija v voprosah i otvetah / A.A.Derkach, E.V. Selezneva. M.; Voronezh, 2007.
[12]. Derkach A.A. Dejatel'nost' kak osnovanie akmeologicheskogo razvitija subjekta i nadsituativnaja aktivnost' sub#ekta kak dejstvennyj faktor ee razvitija / A.A. Derkach, Je.V.Sajko // Mir psihologii. 2008. № 2.
[13]. Derkach A.A. Metodologo-prikladnye osnovy akmeologicheskih issledovanij / A.A.Derkach. M., 1999.
[14]. Derkach A.A. Potrebnost' v samorealizacii kak fenomen social'nogo mira i osnovanie akmeologicheskogo razvitija / A.A,Derkach, Je.V.Sajko // Mir psihologii. 2008. №1.
[15]. Derkach A.A. Razvitie v akmeologii i akmeologicheskoe razvitie v strukture ontogeneza / A.A. Derkach, Je.V. Sajko // Mir psihologii. 2007. № 2.
[16]. Derkach A.A. Samoocenka kak strukturo-obrazujushhaja processa akmeologicheskogo razvitija / A.A. Derkach // Mir psihologii. 2005. №3.
[17]. Derkach A.A. Sub#ektnost' sub#ekta v akmeologicheskom razvitii i problemy ego subjektnogo samoosushhestvlenija / A.A. Derkach, Je.V. Sajko // Mir psihologii. 2008. №3.
[18]. Leont'evA.N. Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost' / A.N.Leont'ev. M., 1975.
[19]. Mjasishhev V.N. psihologija otnoshenij: izbr. psihol. tr. / V.N. Mjasishhev. M.; Voronezh, 1996.
[20]. Petrovskij V.A. Psihologija neadaptivnoj aktivnosti / V.A. Petrovskij. M., 1992.
[21]. Piralova O.F. Optimizacija obuchenija professional'nym disciplinam studentov inzhenernyh vuzov v uslovijah kompetentnostnogo podhoda / O.F. Piralova. M., 2010.
[22]. Sajko Je.V Individ, sub#ekt, lichnost', individual'nost' v differencirovannoj predstavlennosti i integral'nom opredelenii cheloveka. / Je.V.Sajko // Mir psihologii. 2007. №1.
[23]. Sajko Je.V. Subjekt dejstvija v realizacii «soznatel'nogo sushhestvovanija bytija» i formirovanii istoricheskogo soderzhanija social'noj jevoljucii / Je.V.Sajko // Subjekt dejstvija, vzaimodejstvija, poznanija: psihologicheskie, filosofskie, sociokul'turnye aspekty. M.; Voronezh, 2001.
[24]. Sajko Je.V. Subjekt: sozidatel' i nositel' social'nogo / Je.V. Sajko. M.; Voronezh, 2006.
[25]. Sergienko E.A. Principy differencial'noj integracii i kontinual'nostidiskretnosti psihicheskogo razvitija / E.A. Sergienko // Teorija razvitija: differencial'nointegracionnaja paradigma: dokl. uchastnikov kruglogo stola, Moskva, 1213 fevr. 2009 g. / sost. N.I. Chuprikova. M., 2009. S. 131-149.
[26]. Fel'dshtejn D.I. Psihologija vzroslenija. Strukturnosoderzhatel'nye harakteristiki processa razvitija lichnosti / D.I.Fel'dshtejn. M., 2004.
