CC BY
16
данные свидетельствуют о том, что достаточно низок процент изменения названий разрядов наук на новые.
Литература
1. Кричевский, Г.Г. Магистерские и докторские диссертации, защищённые на юридических факультетах университетов Российской Империи (1755-1918) [Текст]: справочное пособие : сост., пред. и науч. ред. и посмерт. изд. А.Н. Якушева. - 3-е изд. испр. и доп. - Ставрополь: Сервисшкола, 2004.
О. Ф. Пиралова
Диалог в процессе профессионального обучения инженеров
Современное состояние промышленных, транспортных, строительных и др. предприятий указывает на необходимость подготовки компетентных, конкурентоспособных инженеров различных уровней и направлений. Оценивая современную ситуацию развития и внедрения новых технологий, а также модернизацию существующей техники с учетом запросов времени, следует заметить, что при формировании у специалистов профессионально-квалификационных компетенций, нельзя не учитывать гуманитарную составляющую инженерного образования. В настоящее время наблюдаются острые столкновения в процессе гармонизации гуманитарной и профессиональной составляющих инженерного образования, их сбалансированном соотношении в рамках учебного процесса. Без качественной профессионализации не может быть сформирован квалифицированный специалист, профессионал в своем деле. Без гуманитаризации не может быть сформирован профессионал как личность. Следует отметить, что, по мнению многих отечественных ученых [1, 4, 6], профессия должна помогать человеку включаться в социум, в разветвленную систему общественной деятельности при использовании его навыков и умений. Однако помимо функциональной адаптации к социуму через профессию «человек должен вписываться в пространство культуры, освоить ее смысл и ценности» При этом должны формироваться духовность, мировоззрение человека, понимание его места в обществе. Вне этой духовности может получиться ущемленный человек, функционер в заданной системе общественного разделения труда «ученого винтика в гигантской машине называемой государством» [4].
Современное реальное инженерное образование порождает дефицит культуры, а значит «эскалацию духовного кризиса». Целью гуманистической реконструкции инженерного образования стала стыковка инженерной подготовки с человеческими целями, с гуманистическими ценностями, а не только с задачами и целями научно-технического развития. В конечном счете, оно должно привести к преодолению кризиса человека и системы образования. В настоящее время
данный кризис ярче всего выражается в технократическом менталитете общественного мнения, согласно которому человеческая деятельность видится в наращивании научно-технического потенциала «в ущерб самому человеку». «Гуманитаризация инженерного образования - есть гуманизм в действии с целью преодоления технократизма, разрушительное влияние которого на культуру стало очевидным [9].
Смысл гуманитарной парадигмы инженерного образования состоит в органическом соединении профессионального обучения и образования. В данном случае образование рассматривается как развитие личностных характеристик, а обучение - как средство этой цели. При этом если профессиональное обучение превращать в самоцель, то получится подмена цели средством, что воплощается в командно-административной системе образования. Диалектическое единство профессионально-квалификационного и профессионально-личностного деформируется в сторону технократизма и стратегическая цель образования -развитие личности, подменяется на прагматическую цель - обучению профессии.
Новая парадигма предполагает переход от утилитарно-прагматических целей образования как совокупности знаний и умений, навыков для осуществления производственной деятельности, к гуманистической цели - к субъекту, его личностному развитию. Такой инверсией утилитарно-прагматические цели превращаются в средства, и определяется новая цель. Таким образом, происходит переформулировка цели образования. Реализация этой цели предполагает другие механизмы - не просто усвоение социально-культурного опыта человечества, но и процесс самоформирования личности, ее самореализацию через продуцирование знаний и опыта, имеющих двойственную природу -индивидуально-личностный и социально-культурный опыт человечества. Гуманитарная парадигма инженерного образования предполагает смену созерцательной установки в обучении на творческую деятельность. При этом целью образования является развитие личности, а не только формирование профессиональной пригодности. Суть же новой образовательной парадигмы "синтез дидактики и культуры. Ценностно-смысловой характеристикой гуманитаризации инженерного образования является обеспечение гармоничного единства научно-технической и гуманитарной культуры познания и деятельности, единства, основанного на взаимопонимании и диалоге. При этом, следует отметить, что инженер - это социотехническая профессия, поскольку 50% процентов его деятельности связано с техникой, 50% обращено на взаимодействие с людьми.
До настоящего времени в качестве гуманитарных составляющих инженерной компетентности рассматривались компоненты экономического, экологического, культурологического, психологического и коммуникативного характера. Причем, в качестве коммуникативных составляющих подразумевалось знание родного и иностранного языка. Однако, как показывает практика последних 15 лет, для конструктивного профессионального диалога эти знания не являются достаточными. Диалог в профессиональной сфере - это весьма сложный процесс.
Вообще, диалогическое общение - это форма общения, основывающаяся на априорном внутреннем принятии друг друга как ценностей самих по себе и предлагающая ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов [3].
Проблему диалогизации образовательного процесса, в том числе и инженерного, начали активно разрабатывать в конце ХХ века. Это было обусловлено изменением сознания, мышления и мировосприятия современного человека. «Новый уровень образования, отвечающий требования современности, нацелен на диалогический образ мыслей» [2]. Осуществление различных видов инженерной деятельности невозможно без ценностно-смыслового общения, основанного на диалогическом сознании. Субъективация инженерных ценностей происходит в ходе изобретательской, проектной, презентационной и др. видов деятельности - это показатель профессионально-личностного развития инженерного работника и один из показателей диалогичности общения инженеров в профессиональной среде, а также общения с заказчиками и потребителями.
Особенное значение диалог приобретает при обучении инженерных кадров: молодых специалистов, и специалистов, пришедших на повышение квалификации и переподготовку. В этом случае приоритетным качеством гуманитарной системы в инженерно-техническом вузе является не только целесообразность использования гуманитарных составляющих оптимального алгоритма обучения, но также и ценностнообразность данных составляющих для определенной категории работников. В данном случае перевод определенного гуманитарного знания в сознание предполагает становление ценностного сознания личности. Определяющим в таком диалоге является понятие «инженерных ценностей». При обучении инженеров диалог - это форма освоения сознанием действительности, связанная с раскрытием ее смыслового содержания в процессе оценочной деятельности. Важным моментом является то, что при постановке дидактической задачи в инженерно-педагогическом диалоге решение осуществляется в системе, близкой к индивидуальной ценностной системе учащихся. При этом, по утверждению Н. М. Борытко, дидактическая задача доопределится как задача личностного смысла и включиться в процесс творческого взаимодействия [1]. Этот процесс оказывается возможным, если у учащегося сформировано отношение к «другому» как к высшей ценности. При этом, следует отметить, что проблема ценностного выбора инженера имеет интерсубъектный смысл, поскольку затрагивает интересы других людей. В этом случае диалог должен рассматриваться как познавательно-творческий процесс, где отношения актуализируются межсубъектностью его участников. В этом случае диалог охватывает всю совокупность социально-инженерных связей. То есть диалог является аксиологическим посредником в отношения личности с внешним миром и имеет два уровня: экстрасубъективный и интросубъективный.
Экстрасубъективный уровень диалога в этом случае может рассматриваться как культурообразующий процесс формирования и передачи значимой информации, т. е. в процессе диалога происходит, так называемое,
смыслотворчество. Главными его параметрами являются избирательность и взаимность. Интросубъективный уровень диалога проявляется в виде многостороннего и единого нравственно-творческого потенциала личности как интегративной характеристики, роль которой в процессе развития личности возрастает. При этом особенностью инженерно-дидактического диалога является становление некоторого относительно устойчивого образования с разноуровневой динамикой [1].
Однако в настоящее время следует рассматривать не просто единство преподавателя и учащихся, которые находятся в определенной педагогической ситуации, а более сложную систему «учащиеся - вуз " предприятие - работодатель». При создании модели выпускника инженерно-технических вузов, следует учитывать не просто педагогическую ситуацию, но и ситуацию производственно-практического характера, где должны учитываться нюансы динамики производственных, педагогических и личностных проблем. В данном случае диалог принимает вид многоголосого. Это объясняется тем, что в последнее время односторонняя объяснительная стратегия исследования является недостаточной. Все участники данной системы должны быть собеседниками по поводу содержания взаимных интерпретаций с целью отражения проблемных аспектов и возможных решений [8].
Актуализированность ценностей и смыслов в анализируемой проблеме и сложившейся ситуации должно переживаться всеми участниками диалога как субъективно делящееся на «условно настоящее», как прочувствованное для каждого участника свое бытие. В основе выбора решения инженерно-педагогической задачи лежит иерархия ценностей, в которой проявляется специфика духовной жизни человека, определяется не только его субъективная активность, но и смысловое содержание этой активности. Смысл тесно связан с ценностями и означает личную значимость чего-либо (какой-либо ценности) для человека. При этом они определяют «качество» субъект-субъектных отношений и взаимодействий, а также влияют на самоопределение и самостоятельное проявление своих профессиональных позиций. Кроме того, ценности, погруженные в систему многоплановых отношений, задают вектор направленности инженерно-педагогического процесса, его анализа в дидактическом диалоге, являясь при этом подвижным и динамическим в развитии.
Следует отметить, что диалогический подход при обучении инженеров осуществляется не просто в системе субъект-субъектных отношений. Так как инженерная деятельность связана с разработкой техники и технологий различных направленностей, то диалог должен осуществляться в более сложной системе субъект-объект-субъектных отношений. Это связано с тем, что техника и технологии создаются для потребителей, теми же потенциальными потребителями. Однако исключать систему субъект-субъектных отношений нельзя, поскольку обучение инженеров ведется именно на уровне диалога, с иллюстрированием механизмов и технологий. Поэтому субъекты должны пониматься как активные личности, которые являются создателями собственного
образования, собственной жизни, способными формировать высоконравственные качества и на их основе строить такие личностные взаимоотношения с окружающими, которые бы способствовали бы ее творческому росту, расширению степеней свободы и пространства саморазвития. В этом случае самообразование предполагает возможность личности брать на себя ответственность за выбор своих чувств, действий, отношений с собой и окружающим миром. При этом ответственность, инициативность, самовыражение, творчество, устойчивость познавательного интереса по существу раскрывают субъектную позицию участников взаимодействия и выступают определяющим моментом в содержательной сущности и системообразующим свойством инженерно-педагогического диалога.
Анализ педагогических ситуаций в таком диалоге - процесс обмена суждениями с определенной оценкой того или иного факта или события. Известно, что любые педагогические ситуации событийны и межсубъектны [2]. Следовательно, в них представляются оценки различного этического толка. В зависимости от личностного понимания осуществляется интерпретация явлений, событий, поведения, действующих в ситуации субъектов. Интерпретация осуществляется в рамках определенных фиксированных или динамически меняющихся параметров инженерно-педагогической ситуации. При этом данный вид интерпретации может носить субъектно-объектный характер и отличаться критичностью, оригинальностью и многозначностью.
При этом диалог, рассматриваемый как общение и взаимодействие субъектов, носителей определенных этических ценностей, может считаться нравственным процессом. При анализе ситуаций в диалоге должны просматриваться нравственные позиции его участников, отношение к определенным типам поведения. Это может быть общее личное отношение к возможным реализуемым и нериализуемым поступкам. По словам С.Л. Рубинштейна, этика включена в онтологию человека, в ней отражен общечеловеческий характер моральных положений. Онтология нравственности немыслима без диалогичности, когда я и «другой» - равноправные и равноценные личности [7]. По мнению О. А. Мацкайловой, «гуманитарная стратегия» усматривает самоцель в искреннем диалоге с Другими и требуем от человека не только самореализации, но и выбора ценностей, основных на выявлении собственной идентичности, встречах с другими [5].
Кроме того, в условиях диалога необходимо различать понятия свободы выбора и свободного выбора. Свобода выбора - это свидетельство возможности участников диалога в рамках определенных условий самостоятельно выбирать ту или иную нравственную, профессиональную и другие виды позиций. Свободный выбор - это категория более высокого уровня развития, когда осуществление связано и согласуется с требованиями «следования высоким нравственным ценностям» [7]. При этом между абстрактными, не имеющих временных изменений «вечными ценностями» и конкретикой поведения людей в разных ситуациях находится слой «ценностных отношений». Нравственный выбор
осуществляется не из наличия разновеликих альтернатив, а чаще из создания новых смысловых отношений радикально преобразующих ситуацию в целом.
Кроме того, для личности, участвующей в диалоге, одним из главных является критерий нравственной приемлемости, так называемый «нравственный порог», по которому она либо отвергает складывающуюся ситуацию, либо включается в нее, пока ее внутреннее содержание, видоизменяясь, не становится ценностно-приемлемым и разрешенным. Важными являются те нравственные усилия, которые совершаются в ходе анализа проблемных ситуаций участниками диалога, и их достижение - то есть построение новых ценностных отношений. Тогда диалогические отношения в инженерно-педагогической ситуации становятся "элементом гуманитарного опыта личности", направленностью на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, ценностно-смысловое, сознательное и конструктивное взаимодействие с объектами познания и субъектами, участвующими в диалоге.
Таким образом, в процессе профессиональной подготовки инженерных кадров следует использовать многосторонний диалог, который позволит находить компромиссные решения, связанные с комплексным формированием профессионально-личностных и профессионально-квалификационных компетенций специалистов различных уровней и направлений.
Литература
1. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография [ Текст] / Н. М. Борытко / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. -181 с.
2. Бочкарева, О. В. Аксиологическая направленность дидактического диалога [Текст]/ О. В. Бочкарева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. № 4 (28). - 2008. - С. 4 - 8.
3. Копорулина, В. Н. Психологический словарь [ Текст]/ В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева и др. / Под общей ред. Ю. Л. Неймера. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.
4. Кравец, А. С. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования [ Текст] / А. С. Кравец. - М.: Наука, - 998. -145 с.
5. Мацкайлова, О. А. Тупиковые варианты и перспективы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования / О. А Мацкайлова [Текст] // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. № 6. 2008. С. 15 - 19.
6. Петрунева, Р. М. Модель специалиста-инженера: от деятельности к компетентности [ Текст] / Р. М. Петрунева. - Волгоград: РПК «Политехник», 2007. -144 с.
7. Рубинштейн, С. Л. Избранные педагогические труды [ Текст]/ С. Л. Рубинштейн. - М.: Наука, -1995.- С. 243.
8. Чернов, А. Ю. Принцип диалогичности в психолого-педагогическом исследовании [ Текст] / А. Ю. Чернов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета - № 9 (33). - 2008. - С. 14 - 16.
9. Шубин, В. Г. Экологическое воспитание студентов технических вузов [Текст]/ В. Г. Шубин. - М.: Наука, - 2003. -128 с.
Проблемы современной школы
Антонова Л.В., Бурзалова Т.В.
Формирование мотивации учебной деятельности школьников при помощи изменения причинных схем
Мотивация учения - сложный, многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные, эмоциональные) составляющие. Одной из таких составляющих являются причинные схемы.
В обыденных ситуациях ученики обычно не склонны проводить полный анализ возможных причин или, имея готовые правдоподобные причины, часто не принимают во внимание другие возможные причины школьных неудач и, как следствие, находят причину там, где её ищут. Как правило, успех они чаще объясняют внутренними факторами - способностями и усилиями, а неуспех -внешними факторами - трудностью задачи и невезением. Поэтому очень важно пытаться изучить причинные схемы, на которые опирается учащийся в процессе общения и познания, а также которые проявляются в описании его поведения в конкретных жизненных ситуациях. При этом некоторые личностные характеристики в представлении учащегося оказываются связанными с характеристиками приписываемых причин. Поэтому наличие в описании учащегося определённых личностных характеристик значительно повышает вероятность того, что причины происходящего в данной ситуации будут для объясняющего ее подростка внутренними или внешними, стабильными или изменчивыми. Учителя обязаны использовать эмоциогенные особенности причинных схем в индивидуальной работе с учащимися для формирования у них оптимальной мотивации, адекватной самооценки, нормальных взаимоотношений между всеми субъектами образования: между педагогами и учениками, между учеником и учениками. На характер причинных схем влияет возраст детей, пол, а также тип культуры.
В исследованиях психологов [1,2,3] используется общая классификация возможных причин действия. Она имеет три измерения:
1) расположение (локализация) причин - является ли причина действия внешней или внутренней для ученика;
