CC BY
58
Миняева Н.М.
Акбулакский филиал ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»
Е-mail: [email protected]
ГУМАНИТАРНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ АКТУАЛИЗАЦИИ РЕСУРСА САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА
В статье в контексте теории обучения в соответствии с основными дидактическими категориями (цель обучения, принципы, содержание, методы, средства, формы, результат) представлена характеристика процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности. Выделена в числе основных гуманитарных педагогических технологий обучения рейтинго-модуль-ная. Проведена критическая оценка ее основных положений. Раскрыт ее эвристический потенциал в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Ключевые слова: знание, самообразовательная деятельность, ресурс самообразовательной деятельности, актуализация ресурса самообразовательной деятельности, гуманитарные педагогические технологии, рейтинго-модульная технология.
В современных условиях отчетливо проявляется тенденция к усилению зависимости квалификации специалиста от его способности к самообразованию. Высшая школа готовит профессионала с целенаправленным стремлением к углублению знаний через всю жизнь. Поэтому, учитывая потребность студента в самообразовательной деятельности, мы считаем, что актуализацию ресурса этой деятельности в университете необходимо обозначить как специальную профессиональную цель педагога.
Однако пути достижения данной цели четко не обозначены. Большинство исследователей полагают, что формирование самообразовательной деятельности в процессе обучения неизбежно, то есть не требует акцентирования. С такой позицией трудно согласиться. Выпускники образовательных учреждений испытывают затруднения в самообразовательной деятельности из-за отсутствия соответствующей подготовки. Выделим основные дидактические характеристики актуализации ресурса самообразовательной деятельности в контексте современных гуманитарных педагогических технологий.
В дидактической теории познания широко представлена и разработана категория знания, при этом знание рассматривается как информационный результат познавательного процесса, его итог, откладывающийся в человеческой культуре и создающий ориентировочную основу поведения людей.
Определяя в контексте нашей темы понятие «знание», мы выделяем его основные свойства:
- результат (продукт) познавательной деятельности;
- отражение объективной действительности;
- практическое применение;
- возможность безграничного распространения в обществе.
В дидактике существует правило, которое мы учитываем при актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Напомним, что, организуя работу со знаниями, необходимо провести их дифференциацию:
- знания, устанавливающие цель, отвечают на вопрос «зачем?» и используются для определения возможностей формирования целей и ценностей;
- систематические знания представляют собой ответ на вопрос «что?» и применяются для анализа причин и синтеза новых методов и альтернатив;
- прагматичные знания отвечают на вопрос «как?», используются в процессах принятия решения и являются фактическими знаниями;
- автоматические знания применяются при выполнении заданий автоматически, без осознанного обоснования, большая часть таких знаний является подсознательной.
Выделяют следующие типы знаний: укоренившиеся знания проявляются только в их влиянии на поведение, выраженные знания могут быть сформированы на основании поведения, точные знания являются знаниями, которые сформулированы.
На основе современного гуманитарного знания созданы гуманитарные педагогические технологии как область систематизации, соор-ганизации и упорядочения в пространстве и во времени компонентов целенаправленной коллективной деятельности людей. Это ресурсоемкие технологии, под ресурсом в них понимаются:
- идеи и концепты, их преобразование в разряд деятельностных целей и задач, программ и проектов;
- люди, способные разрабатывать и реализовывать развивающие проекты и программы;
- финансовые и материальные затраты, необходимые для осуществления технологического процесса [4].
Ядром гуманитарных педагогических технологий являются знания (информация). Информация позволяет «сжимать» время. На смену рутинным мыслительным операциям приходят более сложные виды мыслительно-рефлексивной деятельности - концептуализация, целеполагание, консультирование. В основе гуманитарных педагогических технологий лежит признание единства между отдельным человеком и обществом. Это, с одной стороны, сильное воздействие на личность, а с другой - прямое или опосредованное воздействие на общество. Гуманитарные педагогические технологии мы понимаем как новые, современные формы бытования и функционирования гуманитарного знания и дидактические составляющие актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, среди которых мы выделяем:
- цель обучения, сущность которой состоит в создании дидактических условий, где студент получает возможность в актуализации ресурса самообразовательной деятельности для своего личностного становления;
- содержание обучения, поскольку по своему характеру знания, ценности, опыт являются пассивными, в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности их надо активизировать и включить в самообразовательную деятельность студента, только тогда они становятся силой, они устанавливают цель, используются для определения возможностей формирования поведения, применяются для анализа причин и синтеза новых технологий и альтернатив;
- гуманитарные педагогические технологии.
Для серьезного обсуждения обозначенной
проблемы необходимо прежде построить развернутое представление о том, что именно представляют собой такие технологии, только после этого можно будет осмысленно приступать к использованию их в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Проследим, как соотносятся конкретные гуманитарные педагогические технологии
на примере рейтинго-модульной, реализуясь на практике. Интерес исследователей к модульному обучению обусловливается стремлением к достижению разнообразных целей:
- позволить студенту работать в удобном темпе, избрать подходящий способ учения (Б.М. Гольдшмид и Дж. Рассел);
- помочь студенту определить свои сильные и слабые стороны, дать возможность тренироваться самому, используя корректирующие модули (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Г. Оуенс);
- гибко строить содержание обучения из сформированных единиц учебного материала (В.Б. Закорюкин, В.И. Панченко);
- систематизировать знания и умения по учебной дисциплине (М.Д. Миронова, В.Ю. Пас-вянскене, М. Тересявичене);
- достичь высокого уровня подготовленности студента к профессиональной деятельности (И. Прокопенко, М.А. Чошанов, П. Юцявичене).
В процессе анализа основных положений модульной технологии обучения мы выделили ее возможности в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
В основу технологии модульного обучения положены следующие основные идеи:
- отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальной подготовке специалиста;
- перенос центра тяжести учебного процесса на самообразовательную деятельность студента;
- внедрение качественно нового метода обучения на основе полного обеспечения каждого студента модульными программами;
- изменение роли и функции преподавателя в учебном процессе, превращение его в пре-подавателя-консультанта;
- отход от традиционных форм контроля знаний и внедрение системы индивидуального кумулятивного индекса, в которой резко возрастает роль текущего, обобщающего и итогового контроля.
Основополагающие идеи модульного технологического подхода к актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента обусловили наличие в нем следующих стержневых характеристик:
- постановка целей и их максимальное уточнение с обязательной ориентацией студента на достижение конкретных результатов (чему придается огромное значение);
- подготовка учебного материала и организация учебного процесса в зависимости от индивидуальных способностей студента;
- оперативная обратная связь и на ее основе коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
- оценка образовательных результатов и контроль уровня обученности, ориентирующиеся на эталоны-образцы.
К особенностям, присущим именно модульному технологическому подходу, можно отнести:
- направленность на достижение заведомо фиксированной цели (которая, в свою очередь, зависит от исходных установок - от социального заказа, образовательного стандарта, от содержания обучения);
- гарантированность достижения поставленных целей за счет оперативной обратной связи, пронизывающей весь образовательный процесс;
- конструированность учебного процесса с акцентом на нестандартности упражнений, сложность которых зависит от индивидуальных способностей студента;
- воспроизводимость этапов учебного процесса, его алгоритмичность.
Обзор основных особенностей модульной технологии обучения показывает, что она содержит наибольшие возможности для самореализации студента в процессе обучения. Практическое применение модульной технологии обучения позволяет увидеть ее достоинства и недостатки. Проведенный обзор и анализ исследований позволяет сделать выводы, что теоретические основы модульной технологии обучения не противоречат разработанным нами теоретическим основам актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Однако внедрение модульной технологии обучения в самообразовательную деятельность студента часто затрудняется многообразием подходов к определению центральных понятий -модуля и блока. Поэтому на данном этапе нам необходимо уточнить терминологию в контексте нашего исследования.
Выделяем следующие подходы к определению и формированию модуля:
- модуль как структурная единица учебного плана по специальности, которая представляет набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики (В.М. Андронов, Э.В. Гапон);
- модуль как организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности, и обеспечивает междисциплинарные связи учебного процесса (В.В. Карпов, М.И. Катханов);
- модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Дж. Рассел, О.В. Уваров, В.И. Чигири-нов, П. Юцявичене);
- модуль как автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, призванная помочь студенту достичь некоторых четко определенных целей (А.А. Вербицкий, Б.М. Гольдшмид и М.Г. Оуенс) [2].
Мы ведем исследование в рамках подхода, при котором учебную дисциплину разбиваем на модули. В качестве рабочего определения мы принимаем, что модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей.
В актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента существенное значение имеют междисциплинарные связи и связи со специальностью, так как самообразовательная деятельность является обязательным компонентом профессиональной подготовки на всем протяжении обучения в университете. Однако для реализации указанных связей понятия модуля недостаточно.
Исследователи по проблемам модульной технологии обучения используют еще понятие «блока», но у них нет единого мнения о том, что считать модулем и что блоком и каково их соотношение.
В нашем понимании блок - это совокупность модулей разных дисциплин, объединенных одной проблемой. Для отражения в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности связей дисциплин со специальностью необходимо иное понятие, поэтому мы вводим понятие цикла, которое рассматриваем в содержательном и деятельностном аспектах. Оно не является общим в дидактике и рассматривается в разных контекстах [1].
В содержательном аспекте цикл - это законченная совокупность компонентов подго-
товки специалистов определенного вида профессиональной деятельности, включающая блоки дисциплин.
Таким образом, модули входят в блоки, блоки - в циклы. В основе разделения лежат соответственно внутрипредметные, межпредметные связи и связи со специальностью.
Ориентируясь на государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, мы выделяем следующие циклы:
- гуманитарные, социально-экономические дисциплины;
- математические, естественнонаучные дисциплины;
- общепрофессиональные дисциплины;
- специальные дисциплины.
Содержание каждого цикла соответствует
моделям специалиста, бакалавра, магистра. Можно их назвать «профессиональными циклами», то есть они профессионально ориентированы. Сумма результатов обучения по циклам - макрорезультат подготовки студента.
В учебной деятельности студента доминирует цикл, максимально соответствующий выбранному виду профессиональной деятельности. Если он избирает для себя определенный вид деятельности, а потом сомневается в своем решении, то у него есть возможность вернуться к нужному циклу и избрать другую тактику самообучения. При этом задачей преподавателя является оказание помощи студенту при организации самообразовательной деятельности, поэтому он должен в процессе построения дисциплины в блочно-модульном виде определить, какие конкретно умения, связанные с профессиональной деятельностью, можно развить в его дисциплине, ее связи с другими циклами и место в системной картине получаемой специальности, номинальный уровень знаний, умений и навыков студента, необходимый для перехода к следующему циклу.
Следует отметить, что введенное понятие цикла потребовало от нас дополнить разработанные принципы модульного обучения (модульность, проблемность, вариативность, паритетность) принципом цикличности, посредством которого мы реализуем деятельностный аспект понятия цикл. При этом мы опираемся на разработанные в дидактике теоретические основы.
Принципы, на основе которых строится модульное обучение, вытекают непосредственно из его целей. В нашем случае - это удовлет-
ворение потребности студента в актуализации ресурса самообразовательной деятельности, направленной на освоение определенного вида профессиональной деятельности.
Основными элементами процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента являются цель, содержание, метод, средства, результат. Введение модульных программ и модулей в педагогический процесс существенно повышает степень содержательной и организационной самостоятельности студента, а значит, и результат его самообразовательной деятельности. Однако нецелесообразно было бы, на наш взгляд, при внедрении новой технологии обучения (в нашем случае - модульной) использовать традиционную систему контроля обученности. Поэтому предлагаем применение рейтинговой системы учета достижений студента [5]. Проблема рейтингового контроля исследовалась многими учеными. Рейтинговые технологии обучения имеют различные вариации в плане их организации и успешно дополняют модульные технологии обучения.
И.И. Грандберг, В.Я. Зинченко, Р.Я. Касимов считают, что «рейтинг - количественная оценка качества обученности студента по отдельному предмету, сумме предметов, изучаемых в семестре, и в целом по дисциплинам, изученным за весь период обучения в академии. Причем не разовая, а суммарная (накопительная) оценка работы студента» [3]. Е.В. Бердно-ва, А.В. Дружкин, В.П. Корсунов придерживаются следующих трактовок: «рейтинг - индивидуальный числовой показатель качества освоения учебного материла обучающимися» [2].
По мнению Р.Я. Касимова, для управления учебным процессом на административном уровне важно для принятия оптимальных решений, направленных на совершенствование учебного процесса, опираться на объективные обобщения массивов оценок больших контингентов студентов. Рейтинговые оценки позволяют это делать, основываясь на теоретико-вероятностных методах так же наглядно, как наглядны сами рейтинговые оценки. Он предлагает следующие типы рейтинговых оценок качества обучения студентов:
- по конкретному учебному предмету (временный рейтинг);
- по конкретной кафедре (кафедральный);
- в целом по всем кафедрам (общий рейтинг).
Такая схема не противоречит предложенной нами системе понятий «цикл, блок, модуль»
и соответствующей этому организации подготовки студента.
К предложенным автором типам рейтинговых оценок мы добавляем саморейтинг студента. Общий рейтинг студента определяется суммированием набранных баллов по всем видам деятельности, при этом учитывается стартовый (начальный) уровень знаний, результаты теоретического (по результатам контроля на лекциях) и текущего контроля, творческий рейтинг (по разным видам самостоятельной работы, научно-исследовательской деятельности), а также результаты самоаттеста-ции студента (саморейтинг). Общая сумма рейтинга равна, как правило, сумме аудиторных часов, выделяемых на дисциплину.
Итак, выделим основные позитивные стороны использования рейтинго-модульной технологии обучения в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента:
- организация самообразовательной деятельности студента на основе деятельностно-компетентностного подхода. Благодаря ее возможностям осуществляется индивидуальный подход к обучению каждого студента, при этом
развивается самообразовательная компетентность как личностное качество и принцип конкурентоспособности будущего специалиста;
- выработка навыков самоконтроля, который в дальнейшем становится привычкой, проявлением характера студента;
- систематическая самодиагностика поставленных целей, при этом самообразовательная деятельность студента становится планомерной и регулярной, что существенно повышает качество образования;
- рейтинговый контроль позволяет установить обратные связи от усвоенного студентом материала к обучающей деятельности преподавателя, а также скоординировать самообразовательную деятельность студента;
- активизация и самокоррекция самообразовательной деятельности преподавателя и студента.
Таким образом, указанные преимущества рейтинго-модульной технологии раскрывают ее возможности актуализации ресурса самообразовательной деятельности, являются новым подходом к обучению, к организации взаимодействия преподавателя и студента.
26.03.2010
Список использованной литературы:
1. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. - М.: Изд-во «Транссервис», 1997. - 256 с.
2. Блочно-модульное обучение в профессиональном образовании: Учеб. пособие / А.В. Дружкин, Е.В. Берднова, В.П. Корсунов и др. - Саратов: Изд-во Са-рат. ун-та, 2001. - 72 с.
3. Попов, Ю. Рейтинговая система / Ю. Попов, В. Подлеснов // Высшее образование в России. - 2001. - №4. - С. 130-137.
4. Сластенин, В.А. Гуманитарная культура специалиста / В.А. Сластенин // Магистр. - 1991. - №1. - С. 21-25.
5. Фролов, Н. Кредитно-рейтинговая система: опыт ТулГУ / Н. Фролов, В. Жигунов // Высшее образование в России. -2006.- №5. - С. 8-11.
Миняева Наталья Михайловна, директор Акбулакского филиала Оренбургского государственного университета, доцент кафедры педагогики и методики начального образования, кандидат педагогических наук, доцент, 461551, Оренбургская область, п. Акбулак, ул. Горбунова, 21, тел. (35335)23196, е-таіі: [email protected]
Minyaeva N.M.
Humanitarian pedagogical technologies of resource actualization of student’s self-educational activity In this article characteristic of the process of resource actualization of self-educational activity is presented in the context of learning theory according to general didactic categories (aim of study, principals, content, methods, means, forms, results). Rating-modular technology is distinguished among general humanitarian pedagogical technologies of study. Critical appraisal of its general positions is conducted. Its heuristic potential at resource actualization of student’s self-educational activity is revealed in this article.
Key words: knowledge, self-educational activity, resource of self-educational activity, actualization of resource of self-educational activity, humanitarian pedagogical technologies, rating-modular technology.
Bibliography:
1. Batishev, S.Ya. Bloc-module training / S.Ya. Batishev. - M.: Publishing-house «Transservice», 1997. - 256 c.
2. Bloc-module instruction in the professional education: Educational benefit / A.V. Druzhkin, E.V. Berdnova, V.P.Korsunov and others. - Saratov: Publishing-house of the Saratov’s university, 2001. - 72 c.
3. Popov, Yu. Reiting’s system / Yu. Popov, V. Podlesnov // Higher education in Russia, - 2001. - №4. - C. 130-137.
4. Slastenin, V.A. Humanitarian culture of specialist / V.A. Slastenin // Magister: - 1991. - №1. - C. 21-25.
5. Phrolov, N. Credit-reitings’ system: experience TulGU / N, Phrolov, V. Zhigunov // Higher education in Russia, - 2006.-№5. - C. 8-11.
