CC BY
99
Миняева Н.М.1, Соколова Л.Б.2
1Акбулакский филиал Оренбургского государственного университета 2Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ АКТУАЛИЗАЦИИ РЕСУРСА САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА
В статье представлена структурно-содержательная модель актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, отражающая стратегию и тактику процесса, объективные потребности общества в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Обоснованы методологические, сущностные и содержательные характеристики разработанной модели, обусловленные закономерностями взаимодействия науки и практики, теории и опыта, социально-экономической ситуацией. Воспроизведены характерные стороны, связи, этапы, критерии и уровни исследуемого процесса.
Ключевые слова: ресурс, самообразовательная деятельность, ресурс самообразовательной деятельности, актуализация ресурса самообразовательной деятельности, структурно-содержательная модель актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
В мировом педагогическом процессе все основательнее воплощается тенденция смещения внимания субъектов образования с передачи информации на самостоятельное осуществление ее поиска и проектирования в соответствии с личностными потребностями самореализации. На современном этапе развития Российской Федерации эта тенденция реализуется в высшем профессиональном образовании с учетом социального заказа общества на новый тип профессионала - человека инициативного, гибкого, мобильного, ответственного за результаты своего образования, умеющего в культуре XXI века актуализировать ресурс самообразовательной деятельности. Причем высшее профессиональное образование в экономическом, социальном, культурном, личностном плане становится приоритетом инвестиционного развития общества только после ориентации выпускника на сознательный выбор стратегии жизненного пути, осуществляемый в самообразовательной деятельности.
Ориентация на требования рынка труда, развитие Болонского процесса предполагают разработку и внедрение в высшей школе стандартов третьего поколения, направленных на совершенствование самообразовательной деятельности студента. Профессиональная конкуренция требует от человека постоянного пополнения знаний, возможного при самообразовательной деятельности, предполагает «обучение на протяжении жизни» (life long learning), основы которого, так же как и актуализация ресурса этого процесса, возможны в профессиональном образовании [8]. Эти установки отра-
жены в нормативно-правовых документах -законе РФ «Об образовании», Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, в послании президента Д.А. Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации (ноябрь 2009 года).
Вместе с тем обращение теории и методики высшего профессионального образования к раскрытию компетентностей профессионала как одной из ведущих стратегий его инновационного обновления связано с пересмотром взаимодействия преподавателя и студента в обучении. Своеобразие образовательной ситуации характеризуется формированием новой, открытой системы высшего профессионального образования, его нового содержания, в том числе переходом к кредитно-модульной системе организации обучения, такой модели организации учебного процесса, которая основывается на объединении модульных технологий обучения и зачетных образовательных единиц [7]. При этом существенно изменяется ценность самообразовательной деятельности студента, ее назначение, функции, содержание, средства, а главное, мотивы и цели, определяющие качество профессионального образования, его возможности профессиональной самореализации.
Для актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента важна не только материально-техническая база учебных заведений, но и существенные перемены в организации его самостоятельной учебной деятельности, которой при кредитно-модульной систе-
ме организации обучения отводится две трети всего учебного времени, как под руководством преподавателя, так и без него. Низкая управляемость и бесконтрольность самообразовательной деятельности студента приводят к ее фрагментарному осуществлению, применению им нерациональных ее способов. Субъекты профессионального образования не в полной мере осознают возможности и перспективы актуализации ресурса собственной самообразовательной деятельности, основные направления осуществления ими такой деятельности в контексте педагогического взаимодействия.
В теории профессионального образования самообразование студентов и сопутствующая ему индивидуальная деятельность по-прежнему обособлены от учебного процесса, актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента соотносится не столько с характером обучения, сколько с личностными особенностями выпускника вуза. Разобщенность исследований по развитию субъектности студента в профессиональном образовании и реализации такой субъектности в профессиональной самообразовательной деятельности, рассмотрение этих областей педагогического знания вне раскрытия механизмов их взаимовлияния отрицательно сказываются на поиске новых концепций профессионального самоопределения личности, их обосновании и внедрении в условиях современного методологического осмысления теории профессионального образования.
В работах современных философов, социологов, педагогов (Т.Б. Гребенюк, С.П. Иваненков, Э.С. Маркарян, В.А. Ляудис, А. Маслоу) хотя и отмечается недостаточная эффективность проводимой вузами работы по актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, но не раскрывается педагогическое обеспечение данного процесса. Не создано пока и научно-теоретическое обоснование значимости как самого феномена ресурса самообразовательной деятельности студента, так и особенностей процесса его актуализации в профессиональном образовании. Актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента является таким направлением развития теории и методики профессионального образования, которое позволяет существенно изменить его обучение при любом профиле специальности. Вместе с тем в области теории и методики профес-
сионального образования преобладают исследования по отдельным видам профессиональной подготовки, недостаточно изучены основные, типичные для любой профессии тенденции и закономерности актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента как единого компонента профессионального становления и развития личности.
Недостаточная теоретическая обоснованность содержания, структуры, этапов актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента приводит к тому, что в ряде университетов (Москва, Санкт-Петербург, Оренбург) данная деятельность становится востребованной только в аспекте реализации кредитно-модульной системы организации обучения. В таком аспекте чаще всего рассматриваются и умения самообразовательной деятельности студента в публикациях ученых. Отдельные исследователи (В.В. Горшкова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Корвяков) полагают, что студента обучить самообразовательной деятельности невозможно, поскольку она есть результат индивидуального поиска модели поведения в конкретной предметной области. Возможности сотрудничества преподавателя и студента в таком процессе пока специально не изучались. Поскольку самообразовательная деятельность студента выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, то ее развитие не сводится к отбору учебных заданий и видов учебной деятельности. Природа самообразовательной деятельности студента такова, что она тесно связана с саморазвитием субъекта, его личностным ростом, целостной самоорганизацией и синтезом деятельностного и личностного опыта [2].
В профессиональном образовании в качестве основного направления развития выпускника рассматривается его свобода выбора в развитии собственной компетентности (В.А. Болотов, А.В. Вишнякова, С.Г Воровщиков, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, Е.Я. Коган, В.В. Краевский, А.А. Пинский, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин). В американской модели «компетентного работника», разработанной Д.Ж. Мериллом, коммуникативная культура и стремление к саморазвитию и самообразованию рассматриваются как необходимые качества профессионала. Однако целостный опыт решения человеком жизненных проблем недостаточно изучен с точки зрения его связи с актуали-
зацией ресурса самообразовательной деятельности студента как процесса становления особого вида профессиональной компетентности.
Актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента необходима потому, что в профессиональном образовании существует ряд явлений, принципиально неразрешимых вне данной деятельности. К ним относятся: увеличение в перспективе самостоятельной работы студента до 76% объема от учебной нагрузки (ФГОС третьего поколения); недостаточный уровень развития умений студента в самоорганизации познавательной деятельности (А.К. Громцева, И.А. Редковец); низкая степень готовности к самоопределению (И.Д. Белоновс-кая, Н.В. Назаров); педагогическая поддержка в разработке индивидуального образовательного маршрута (В.А. Корвяков); непонимание частью преподавателей значимости феномена взаимо-содействия в обучении (С.А. Писарева, А.П. Тря-пицына); недостаточный уровень культуры педагогической деятельности (Л.Б. Соколова), реализация обучения как вида педагогической деятельности (В.В. Сериков) [1, 2, 3, 4, 6].
Современные научные подходы позволяют выдвинуть на первое место в исследовании не информированность студента, а опыт решения им проблем, возникающих в познании и объяснении явлений действительности в соответствии с личностным вектором развития. Особую ценность в профессиональном плане представляют следующие виды опыта: освоение современной техники и технологии; оценка собственных поступков во взаимоотношениях с людьми; рефлексия жизненных проблем; самоорганизация при выборе стиля и образа жизни; разрешение конфликтов [5].
К числу таких подходов мы относим деятель-ностно-компетентностный подход. Данный подход, образуя гносеологическую целостность методов, принципов и исследовательской позиции:
- обеспечивает выявление, изучение и описание феноменов, отражающих и предопределяющих специфику самообразовательной деятельности студента в ее взаимосвязях;
- предполагает анализ не только профессиональных, но деятельностных и собственно деятельностных аспектов образовательного процесса, интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания, основ самообразовательной деятельности;
- позволяет выделить и анализировать два основных «плана» взаимосвязи самообразовательной компетентности и умений самообразовательной деятельности: интеграционный уровень их взаимосвязи; общепедагогический компонент, онтологический уровень изучаемой взаимосвязи. Другими словами, этот подход позволяет, с одной стороны, говорить и учитывать объективное во взаимосвязи, а с другой - выявлять и описывать специально организованный образовательный процесс интегрирования теорий деятельности, самообразования, результативно-оценочных компонентов;
- способствует углублению исследования актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента с позиций новой культуры вхождения субъекта в мир инновационной системы организации обучения, в нашем случае - современной культуры информационной цивилизации и культурного сообщества [6].
Применение данного подхода позволило придать гуманитарный контекст толкованию важнейших педагогических категорий и понятий исследования, которыми описывается сегодня сущность основных педагогических процессов. Он позволил обнаружить философско-педагогические основания объяснения истоков неоднородности, мозаичности, множественности ресурса самообразовательной деятельности студента, выявить сущность его актуализации, закономерности и принципы, определить стратегию, тактику и технологию актуализации ресурса самообразовательной деятельности в высшем профессиональном образовании. Заявленный подход объединяет два взаимосвязанных аспекта: компетентностный (определяет смену ролевых позиций преподавателя и студента: от традиционных «информатора» к позициям опытного, высококвалифицированного преподавателя, способного создать педагогические условия для актуализации ресурса самообразовательной деятельности) и деятельностный (обеспечивает субъектную позицию студента, воспроизведенную далее в жизненных ситуациях) [5].
Концепция актуализации самообразовательной деятельности студента опирается на достаточно широкое поле педагогики (теория самообразовательной деятельности, гуманитарные педагогические технологии, педагогика понимания и ненасилия, педагогика творчества, теория непрерывного образования). Она на-
правлена на формирование самообразовательной компетентности как профессионально значимого качества личности, как результата актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, интегрирующего мотивационно-ценностный, информационно-гностический, деятельностный критерии и показатели, обеспечивающего осознание и понимание, рефлексию способов самообразовательной деятельности в ценностно-смысловом взаимосо-действии субъектов самообразовательной деятельности. В центре концепции - основополагающие идеи связи личностного и профессионального развития студента в условиях культуры XXI века, когда стержнем подготовки конкурентоспособного профессионала становится актуализация субъектом ресурса его самообразовательной деятельности.
Нами выявлена система закономерностей актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента: актуального и потенциального (стимулирование активности субъектной позиции всех участников образовательного процесса происходит с различной интенсивностью в зависимости от имеющегося опыта самообразовательной деятельности); субъектного и объектного (формирование самообразовательной компетентности обусловлено ценностно-мотивационным отношением субъекта к самообразовательной деятельности, субъект-субъектным характером отношений участников образовательного процесса, инновационным характером гуманитарных педагогических технологий); изменения (составляющие самообразовательной компетентности выпускника вуза и уровень их сформированности подвержены постоянным изменениям в социально-производственном, личностном и образовательном аспектах). Из закономерностей вытекают принципы, определяющие выбор гуманитарных педагогических технологий актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Деятельностно-компетентностная концепция актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента представляет целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологичес-ких знаний о сущности исследуемого феномена. В соответствии с требованиями методологии педагогики сложность теоретических знаний определялась:
- диалектическим синтезом ключевых положений, составляющих научные концепции и теории;
- многообразием состава системы знаний и связей между ее частями;
- иерархической структурой концепции, определяющей логику развертывания ее содержания.
Целенаправленность ее достигается проверкой зафиксированной цели; динамичность - относительностью представленного знания, имеющего ресурс для использования. Концепция актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в современном высшем профессиональном образовании включает три составляющие: методологическую, основанную на деятельностно-компетентностном подходе; теоретическую, представляющую структурно-содержательные, функциональные и критериально-оценочные характеристики ресурса самообразовательной деятельности субъекта культуросамообразовательной среды вуза, а также алгоритм ее функционирования, направленный на успешное осуществление исследуемого процесса в высшем профессиональном образовании; технологическую, нацеленную на реализацию образовательных технологий актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
В соответствии с принципами полноты, непротиворечивости и системности понятийный аппарат отражает сущностные компоненты изучаемого явления и научно-практические основы исследования. Раскрытие теоретических основ актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента предполагает уточнение ведущих понятий исследования:
- самообразовательная деятельность студента как специфический вид образовательной деятельности состоит в последовательном сборе, переработке и интерпретации профессионально значимой информации с целью личностного развития, она выступает сопутствующей образовательной деятельности, не возникая до тех пор, пока у студента не появляются потребность и цель в овладении какой-то операцией, умением, и реализуется в ситуациях проектирования студентом личностного саморазвития;
- ресурс самообразовательной деятельности - это сложная педагогическая система, представляющая собой заложенные в ней научно-
методические, научно-исследовательские, теоретико-прикладные базы информации, культуры деятельности, знаний сущности категорий, понятий пространства и способов самообразовательной деятельности субъектов образования (преподавателя и студента); ресурс самообразовательной деятельности студента как возможность профессионального образования в инициации синергетического эффекта самообразования с целью саморазвития личности включает основные виды опыта ее осуществления: поиска и отбора профессионально значимой информации (информационно-аналитический опыт), определения ценности учебной информации для профессионального развития (проектировочный опыт), переосмысления жизненных планов и перспектив (прогностический опыт), оценки соответствия профессиональным требованиям (рефлексивный опыт), определения жизненного пути (преобразовательный опыт);
- актуализация ресурса самообразовательной деятельности есть перевод потенциальных (скрытых) возможностей студента как субъекта познания в явные, действительные способности самообразования на основе наращивания внутренних сил по решению образовательных ситуаций, добровольного принятия на себя ответственности за результаты профессионально-личностного развития; осуществляется в процессе обучения и заключается: по содержанию - в осознании мотивов профессионального самоопределения, целеполагания профессиональных интересов, выборе средств и стратегии достижения профессиональных планов, отборе умений и способов познания, осмыслении ценности профессионального развития, накоплении опыта самореализации при осуществлении самообразовательной деятельности; по форме - в оценке уровня сфор-мированности самообразовательной компетентности, в осознанном поиске информации по учебным проблемам, в понимании последовательности реализации умений самообразовательной деятельности, анализе опыта контроля эффективности такой деятельности для самоопределения в профессиональном развитии.
На основе деятельностно-компетентност-ной концепции сконструирована структурносодержательная модель, позволяющая конкретизировать промежуточные и конечные цели актуализации самообразовательной деятельности студента (рис. 1). При ее создании учитыва-
лись различные подходы к моделированию процессов в педагогике: теоретические основы и практическая реализация педагогического моделирования (Е.А. Ямбург), методы исследования педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), дидактические основы моделирования в педагогике (И.Я. Лернер, В.Э. Штейнберг), теория педагогического проектирования (В.М. Монахов).
Структурно-содержательная модель актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента представляет собой систему взаимосвязанных блоков: инвариантного (цель, подход, закономерности, принципы) и вариативного (этапы, содержание, организационно-педагогические условия, средства, механизм реализации, результат) - и служит теоретической и практической основой для реализации разработанной концепции.
Наблюдение за функционированием модели позволило выделить в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента следующие этапы: организационно-подготовительный, содержательно-операциональный, результативно-оценочный. В эксперименте на каждом из этапов осуществлялись конкретные шаги: определение проблемы, постановка цели, анализ вариантов решения, моделирование, реализация проекта, получение образовательного продукта, рефлексия, коррекция результата. Главными механизмами актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента на всех этапах служили осмысление, понимание и рефлексия.
Модель является праксиологической проекцией разработанной концепции на образовательный процесс в вузе и осуществляется в целостном единстве определяющих ее теорий, подходов, принципов, содержательно-организационных и нормативных положений. Эффективность предлагаемой модели и разработанного на ее основе авторского проекта подтверждается результатами педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа по реализации структурно-содержательной модели актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента посвящена рассмотрению закономерностей, противоречий и принципов образовательного процесса по формированию его самообразовательной компетентности. В ходе эксперимента совершенствовался мониторинг формирова-
ния самообразовательной компетентности студента на основе разработанных критериев и уровневых показателей, представленных в таблице 1.
Чистоту результатов обеспечивали репрезентативность выборки, уравнивание характеристик по условиям:
- на протяжении эксперимента контингент студентов практически не менялся;
- наличие экспериментальных и контрольных групп позволяло контрастно отслеживать динамику роста.
Эти факторы объективизировали результаты исследования.
Рисунок 1. Структурно-содержательная модель актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента
Результаты пилотажного исследования (в различных университетах опрошено 1632 студента) позволили отметить, что всего лишь около 5% студентов признавали ценность самообразования, обладали частичными умениями самообразовательной деятельности около 11% студентов, более 60% студентов не занимались самообразованием, хотя к своим сокурсникам, занимающимся самообразованием, относились ровно.
В частности: уточнены причины, препятствующие актуализации ресурса самообразовательной деятельности, к которым относятся: недостаточный уровень сформированности самообразовательной компетентности, недостаточная психологическая готовность к осуществлению самообразовательной деятельности, студент на самообразовательную деятельность как ценность не ориентирован, у студента отрывочные представления о сущности и способах самообразовательной деятельности, его самообразовательная деятельность представляет собой отдельные действия, не сформированы мотивы на самообразовательную деятельность, несогласованность участников самообразовательной деятельности.
Формирующий этап педагогического эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы. В его первой фазе был избран экстенсивный путь достижения поставленной цели. В экспериментальных группах в рамках авторского проекта «Теоретико-методические основы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента» профессиональная подготовка выпускника была дополнена следующими дисциплинами: «Основы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента», «Роль гуманитарных педагогических технологий в формировании самообразовательной компетентности выпускника». Преподавателями был подготовлен учебно-методический комплекс, включающий учебные пособия и методические рекомендации, программы элективных курсов, курсов по выбору. Основным дидактическим средством актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента служили связывающие воедино цели, содержание, технологии, моделируя деятельность преподавателя и самообразовательную деятельность студента, дидактические модули. Отбор
Таблица 1. Критерии, показатели и уровневые индикаторы сформированности самообразовательной
компетентности студента
Уровневые индикаторы сформированности самообразовательной компетентности студента
Высокий (творческий) Средний (рефлексивный) Нормативный (репродуктивный) Ниже нормы (недостаточный)
Мотивационно-ценностный критерий. Стремление решать образовательные задачи самостоятельно и овладевать умениями самообразовательной деятельности; принятие ценностей самообразовательной деятельности.
Постоянная, положительная, устойчивая мотивация к самообразовательной деятельности; ориентация на самообразовательную деятельность как ценность Преобладание сопутствующих мотивов самообразовательной деятельности. Студент больше ориентирован на самообразовательную деятельность как ценность, чем не ориентирован Положительная, ситуативная неустойчивая мотивация к самообразовательной деятельности. Студент больше не ориентирован на самообразовательную деятельность как ценность, чем ориентирован Мотивы отрицательные, отсутствует ориентация на самообразовательную деятельность как ценность
Информационно-гностический критерий. Наличие знаний о сущности и способах овладения умениями самообразовательной деятельности; способность к саморефлексии, самоопределению; понимание ценности самообразовательной деятельности для становления самообразовательной компетентности
Знания глубокие, осознанные, системные, ценностно-соотнесенные с позиции студента Системные глубокие знания, но к ним не выработано ценностное отношение с позиции студента Знания отрывочные, бессистемные, неосознанные, отсутствуют ценностные отношения Отсутствие знаний или неумение их проявить, либо отрывочные представления
Деятелъностныш критерий. Студент обладает информационно-аналитическими умениями, умениями самоорганизации, рефлексивными умениями и применяет их в практике самообразовательной деятельности
Творческий характер проявления умений, высокая степень субъектности и самостоятельности, легко включается в самообразовательную деятельность Продуктивный характер проявления умений; субъектная активность довольно высока, но носит ограниченный характер Адаптивно-репродуктивный характер проявления умений; умения осуществляются на операциональном уровне, неосознанны; пассивное воспроизведение умений Отсутствие умений, отдельные действия, объектная позиция студента
учебного материала модуля осуществлялся с использованием идей сопоставления или противопоставления. К каждому дидактическому модулю проектировались программа деятельности и диагностика ее достижения. Обобщенная цель разрешалась через систему учебных заданий, сочетающих вопросы для анализа, сравнения, обобщения, создание портфолио достижений.
Для преподавателей организован обучающий семинар на тему «Культуросамообразовательная среда вуза как фактор актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента». На последующих этапах экстенсивный путь актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента заменялся на интенсивный, основывающийся на гуманитарных педагогических технологиях. Содержание гуманитарных педагогических технологий использовалось в эксперименте как профессионально ориентированная учебная информация (предъявляемая студентам в устной или письменной форме преподавателем или с помощью аудиовизуальных технических средств), снабженная системой проблемных познавательных задач-заданий и структурно-логическими схемами, обеспечивающими формирование самообразовательной компетентности. Причем информация, предъявляемая студенту, соответствовала задачам подготовки профессионала, требованиям современного производства и социально-экономическим запросам того или иного региона страны, содержала новейший материал, имеющий высокую научную и практическую ценность, была достоверной и точной. Были реализованы программы производственных и преддипломных практик академического, ква-зипрофессионального и учебно-профессионального типа, прогностические сценарии, позволяющие предвидеть возможные риски инновационной профессиональной деятельности.
Студент овладевал умениями планирования, рациональной организации труда и реализации целей планирования самообразовательной деятельности; самоконтроля и анализа результатов самообразовательной деятельности; самоуправления своими психическими состояниями. В процессе овладения данным блоком умений студент моделировал условия для самообразовательной деятельности, усваивал принципы работы с информацией различного вида (выделение смысловых единиц, на-
капливание и систематизация литературы, составление личной картотеки, правильное оформление использованных источников), что позволяло студенту многократно повысить эффективность актуализации ресурса самообразовательной деятельности.
На этом этапе были важны оказание помощи студенту в осознании себя субъектом самообразовательной деятельности, опора на индивидуальные особенности личностного становления студента; уровень его мотивированности; рефлексия результатов сформированности самообразовательной компетентности.
Оценка результатов эффективности разработанной системы осуществлялась в соответствии с представленными критериями сформи-рованности самообразовательной компетентности студента. При этом сопоставлялись исходный и конечный срез ценностей, мотивов, знаний, смысловых позиций, профессионально важных качеств и опыта студентов, обучаемых в рамках авторского проекта; анализ эффективности подобных проектов (при наличии) в других вузах; проведение экспертных, интроспективных и независимых тестовых контролей и оценок. При построении диагностической системы учитывалось, что в основе актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, органически включающей опыт самообразовательной деятельности обучающегося, лежит овладение необходимыми для решения профессиональных задач способами и приемами, знаниями, умениями, умозаключениями.
Были отмечены: общий положительный настрой студентов на самообразование, стабильность интереса к выбранной профессии и учебе, направленность на самообразовательную компетентность. Диагностика показала, что студент решал задачи на установление причинно-следственных связей, способствующих формированию умений рефлексии, у него проявлялось критическое осмысление собственной жизненной позиции, адекватная оценка своих личностных и профессиональных достижений, а также собственная система самообразования. Поэтому содержание самообразовательной деятельности становилось более сложным, разветвленным, вариативным, дифференцированным, индивидуальным. Даже для студентов с нормативным уровнем сформированности самообразовательной компетентности задачи носили не репродук-
Рисунок 2. Изменения уровней сформированности самообразовательной компетентности студентов экспериментальных
групп
1 - ниже нормы, 2 - нормативный, 3 - средний, 4 - высокий
Рисунок 3. Изменения уровней сформированности самообразовательной компетентности студентов контрольных групп
самообразовательной деятельности и расшире-
тивный характер, как на первом этапе, а творческий - анализ существующего (предложенного) объекта и создание нового объекта.
Разработанная шкала уровне-вых индикаторов диагностики уровней сформированности самообразовательной компетентности позволяла раскрыть значения диагностируемых показателей на недостаточном, нормативном, среднем и высоком уровнях, отражая структуру основных компонентов самообразовательной компетентности.
Сравнение результатов показывает, что количество студентов экспериментальных групп, достигших повышенного и среднего уровня сформированности самообразовательной компетентности, после эксперимента стало существенно больше, чем до эксперимента, а количество студентов с нормативным и недостаточным уровнем уменьшилось (рис. 2).
В процессе анализа статистических данных было отмечено значительное повышение уровня самообразовательной компетентности в экспериментальных группах. Так число студентов в этих группах, достигших высокого (IV) уровня, увеличилось на 16%, среднего (III) - на 26% и составило 37%, нормативного (II) - на 22% и составило 47%.
В контрольных группах к IV уровню перешло 3%, а количество студентов III уровня увеличилось лишь на 2%, II уровня - на 3%. В экспериментальных группах к концу эксперимента отсутствовали студенты, у которых самообразовательная компетентность была ниже нормы, в контрольных группах число таких студентов оставалось примерно на том же уровне (рис. 3).
Таким образом, в ходе апробации структурно-содержательной модели была установлена типичная зависимость актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента от уровня сформированности мотива самообразования и от уровня развертывания самообразовательной деятельности. Эта зависимость стимулировала реализацию принципов усиления степени свободы студента в выборе содержания
ния числа источников ее в обучении. Использование данных принципов определило опосредованное влияние на формирование самообразовательной компетентности студента в процессе актуализации ресурса его самообразовательной деятельности. В результате развертывания данного процесса у многих студентов удалось преодолеть отрицательное отношение не только к самообразовательной деятельности, но и к кредитно-модульной организации обучения. У студентов снимались затруднения, связанные с недостатком литературы, низким уровнем умений самообразовательной деятельности, неустойчивой мотивацией ее осуществления. Период студенчества как сензитивный период развития основных социогенных потенций человека также позволил индивидуализировать процесс актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Дополнительную роль играли принципы предопределенности самообразовательной деятельности характером организации профессионального обучения и усиления самостоятельной работы студентов по проектированию профессионального самоопределения.
20.09.2010 г.
Список использованной литературы:
1. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А.К. Громцева. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с.
2. Корвяков, В.А. Формирование самообразовательной деятельности студента: монография / В.А. Корвяков. - М.: Университетская книга, 2006. - 140 с.
3. Редковец, И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования / И.А. Редковец. - Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1986. - 88 с.
4. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. - М.: Логос, 1999. - 272 с.
5. Сластенин, В.А. Гуманитарная культура специалиста / В.А. Сластенин // Магистр. - 1991. - №1. - С. 21-25.
6. Соколова, Л.Б. Культурологическое содержание педагогической деятельности: монография / Л.Б. Соколова. - Саратов, 2007. - 172 с.
7. Фролов, Н. Кредитно-рейтинговая система: опыт ТулГУ / Н. Фролов, В. Жигунов // Высшее образование в России. -2006. - №5. - С. 8-11.
8. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. - М., 1997. - 451 с.
Сведения об авторах:
Миняева Наталья Михайловна, директор Акбулакского филиала Оренбургского государственного университета, кандидат педагогических наук, доцент 461551, Оренбургская область, п. Акбулак, ул. Горбунова, 21, тел. (35335)23196,
е-mail: [email protected]
Соколова Людмила Борисовна, заведующая кафедрой педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук, профессор 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, тел (3532)772094
UDC 378
Minyaeva N.M., Sokolova L.B.
THE MODEL OF A STUDENT’S SELF-EDUCATIONAL ACTIVITY RESOURCE ACTUALIZATION
Structural-informative model of a student’s self-educational activity resource actualization which revealed the strategy and tactics of the process, objective needs of a society at actualization of a student’s self-educational activity resource is presented in this article. Methodological, essential and informative characteristics of worked out model conditioned on regularities of interaction of science and practice, theory and experience, social-economical situation are proved here. Typical sides, ties, stages, criterions and levels of the researched process are reproduced in this work.
Key words: resource, self-educational activity, resource of self-educational activity, self-educational activity resource actualization, structural-informative model of a student’s self-educational activity resource actualization.
Bibliography:
1. Gromtseva, A.K. Formation of self-education readliness of the pupils / A.K. Gromtseva. - M.: Prosveschenie, 1983. - 144 с.
2. Heidegger, M. Existence and time / M. Heidegger, - M. - 1997. - 451 p.
3. Korvyakov, V.A. The formation of the students self-educations activity: monography / V.A. Korvyakov. - M.: University’s book, 2006. - 140 с.
4. Phrolov, N. Credit-reitings’ system: experience TulGU / N, Phrolov, V. Zhigunov // Higher education in Russia, - 2006.-№5. - С. 8-11.
5. Redkovets, I.A. Formation of the socially valuable motivated self education of the pupils / I.A. Redkovets. - Volgograd.: Publishing-hause VAPI, 1986. - 88 с.
6. Serikov, V.V. Education and personality. Theory and practice of the of pedagogical systems’ project / V.V. Serikov. - M.: Logos, 1999. - 272 p.
7. Slastenin, V.A. Humanitarian culture of specialist / V.A. Slastenin // Magister: - 1991. - №1. - С. 21-25.
8. Sokolova, L.B. Culturelogikal content of the pedagogical activity: monograph / L.B. Sokolova. - Saratov, - 2007. - 172 p.
