CC BY
215
РАЗДЕЛ IV
ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК37. 041
Л. И. Холина, О. Н. Инкина
ОРГАНИЗАЦИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В современных социокультурных условиях жизни общества центр тяжести в сфере производства перемещается с трудоемких на преимущественно наукоемкие процессы. Отчетливо проявляется тенденция к усилению зависимости квалификации кадров от их способности к самообразованию. Перед высшей школой ставится задача готовить специалиста широкого профиля. стремящегося целенаправленно, самостоятельно углублять, расширять свои знания через научно-практическую деятельность.
Однако в педагогической науке пути решения данной проблемы четко не обозначены, не наблюдается единства мнений в подходах к ее решению. Исследователи отмечают важность самообразовательной деятельности для развития личности студента, большинство из них указывают на необходимость формирования готовности к такой деятельности в процессе вузовского обучения. Многие полагают, что формирование готовности к самообразовательной деятельности происходит неизбежно в процессе самостоятельной работы студентов, поэтому не стоит особо на ней акцентировать внимание. С такой позицией трудно согласиться. Как показывает анализ психоло-го-педагогической литературы и результаты нашего исследования, у студентов есть потребность в самообразовательной деятельности, но значительная часть выпускников образовательных учреждений испытывает затруднения в ее организации из-за отсутствия соответствующей подготовки или ее низкого уровня, недостаточного для эффективной практической реализации. Поэтому мы считаем, что формирование готовности к самообразовательной деятельности в стенах вуза нужно обозначить как специальную профессиональную задачу, стоящую перед педагогом.
На это указывают некоторые исследователи. В частности. Т. Я. Яковец отмечает недостаточную разработанность научно-педагогических основ формирования готовности студентов к самообразованию и видит решение проблемы в создании комплекса педагогических условий: реализация управленческого взаимодействия педагога и студентов, педагогическое стимулирование самообразования, направленность образовательных процессов на формирование общеучебных умений. Превалирующую роль исследователь отводит преподавателю [9].
Мы считаем более эффективным подход, при котором первостепенную роль играет студент. Педагог только оказывает необходимую помощь в удовлетворении возникающей потребности в самообразовании, которую студент может реализовать посредством самостоятельной работы. Роль преподава-
теля, конечно же, остается весомой, особенно в создании условий возникновения потребности в самообразовании.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие самообразовательной деятельности часто отождествляется с самостоятельной работой или самообразованием. В сложившейся ситуации нам необходимо обозначить свою позицию. Она состоит в том, что самообразовательная деятельность в обучении, самообразование, самостоятельная работа - это три разных понятия. Самостоятельная работа является формой реализации первых двух. Самообразовательная деятельность в обучении осуществляется в соответствии с учебными программами и ГОС. Самообразование человек строит на основе собственных программ, которые не регламентируются государственными документами. Если в процессе обучения самообразовательную деятельность специально не выделять, то трудно описать ее содержание и структуру, что усложняет управление ею со стороны преподавателя. Мы считаем, что самообразовательная деятельность студента является особой составляющей целостной учебной деятельности студента и процесс ее формирования нужно строить, исходя из такой теории обучения, в которой определено или которая позволяет определить место самообразовательной деятельности. Такие возможности содержит разработанная нами теория самоуправляемого обучения. Основные положения ее отражены в ряде публикаций [5, 6, 7, 8]. Отметим те из них, на которые мы опирались в данной работе: обучение — это процесс эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и обучающегося, основанный на их совместной деятельности по достижению государственных целей, поставленных перед системой образования. Учение - деятельность студента, опосредованная управляющими воздействиями педагога с целью овладения предметными знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, формами поведения, которые обеспечивают воспитание, обучение и развитие студента.
Исходные принципы теории:
1) обучающийся является главным участником процесса обучения, который выступает в ней как субъект, способный к самоуправлению;
2) процесс обучения как система строится на основе единой теории преподавания-учения ;
3) системное описание процесса обучения зависит от принятой теории учения и ее структуры.
Функция педагога - управление обучением, функция студента - самоуправление учебной деятельностью, которое включает саморегуляцию и са-мокоррекцию. Развитие личности обучающегося рассматривается как поэтапное продвижение от деятельности под руководством педагога к самоуправляемому обучению, от него ~ к самообучению. Весь процесс обучения направлен на формирование способности к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. Это тот желаемый результат, с которым обучающийся должен выходить из системы.
Решение проблемы формирования самообразовательной деятельности в процессе обучения привело нас к необходимости выделить в структуре самоуправляемой учебной деятельности две составляющие по признаку полноты самостоятельных действий студента; ввести следующее определение: самообразовательная деятельность - это такая составляющая учебной дея-
тельности, в которой студент, оставаясь объектом управления педагога, действует как субъект, реализующий полностью самостоятельную учебную деятельность при выполнении разных видов самостоятельной работы.
Такое понимание самообразовательной деятельности предполагает:
1) естественное ее вхождение в структуру профессиональной подготовки студентов;
2) ее непрерывное формирование от первого курса вуза до последнего;
3) развитие самообразовательной деятельности на основе овладения студентом разными и все усложняющимися видами самостоятельной работы.
В соответствии с принятым определением и динамической составляющей модели учения, описанной в теории самоуправляемого обучения, мы представили структуру самообразовательной деятельности студента следующим образом (рис.):
Рис. Структура самообразовательной деятельности студента в процессе самоуправляемого обучения
Самообразовательная деятельность студента включает в себя следующее:
1. На основе потребности в самообразовательной деятельности, требований к качеству подготовки специалистов, системы мотивов студент ставит цели самообразовательной деятельности.
2. С учетом имеющихся объективных и субъективных условий, средств обучения он создает модель значимых условий самообразовательной деятельности.
3. Разрабатывает прог раммы ориентировочных, исполнительских, контрольных действий по достижению намеченных целей; определяет страте-
гические и тактические задачи, последовательность их решения, способы контроля, оценивания результатов.
4. Осуществляет разработанную программу и решает конкретные задачи: оценивает время выполнения действий, наличие источников информации, области применения средств, владение необходимыми знаниями, умениями, нужными способами действий, ориентации в сложившейся ситуации и видения ситуации в целом и свои возможности.
5. Процесс завершается на блоке оценивания, если получен нужный результат, в противном случае студент осуществляет коррекцию самообразовательной деятельности, в ходе которой может уточнить цели, выбрать другие способы действий, критерии оценивания, степень пригодности выбранных средств, свои возможности и пр.
Профессиональная задача педагога состоит в создании условий для самоуправления студентами самообразовательной деятельностью. Она должна рассматриваться в общем русле профессиональной подготовки выпускника вуза.
Качество подготовки студента в вузе к определенному виду деятельности чаще рассматривают как наличие определенных личностных качеств, теоретических знаний, практических умений и навыков, позволяющих в совокупности успешно решать возникающие профессиональные задачи, выполнять функциональные обязанности. Мы считаем такой подход ограниченным и включаем в структуру профессиональной готовности выпускника вуза готовность к самообразовательной деятельности.
Многие авторы считают готовность фундаментальным условием и необходимой предпосылкой выполнения тобой деятельности. При этом исследователи отмечают влияние на формирование готовности таких факторов, как наличие установки на овладение знаниями, умениями, необходимыми в деятельности, положительное отношение к ней, уровень развития определенных способностей, характеризующих профессиональную пригодность. В нашей работе мы рассматриваем установку как устойчивое желание студента, его потребность в самостоятельной работе и понимание ее важности для формирования навыков самообразовательной деятельности.
Под теоретической готовностью к деятельности подразумевают набор определенных сведений о профессии, профессиональных знаний, мотивов личности, сформированность профессионально важных качеств. Практическая готовность многими авторами изучается в совокупности с теоретической. При этом отмечается, что для возникновения практической готовности необходимы определенная сумма знаний, умений и навыков самостоятельной работы, поиск информации и удовлетворение от возникшего интереса.
Мы разделяем точку зрения авторов о том, что теоретическая и практическая готовность к деятельности взаимообусловлены, и их деление носит условный характер. Однако следует отметить, что именно вопросам формирования теоретической готовности к самообразовательной деятельности уделяется недостаточное внимание. Мы считаем, что сформировать на высоком уровне в стенах вуза возможно именно теоретическую готовность к самообразовательной деятельности, которая в дальнейшем послужит фундаментом для практической готовности.
Качество самообучения будет определяться качеством овладения студентом общеинтеллектуальными и трудовыми умениями самообразовательной деятельности. К ним мы относим гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения, выделенные Н. В. Кузьминой.
Обобщая теоретические подходы к проблеме готовности к деятельности, необходимо отметить следующее:
1. Большинством исследователей готовность рассматривается как состояние личности, при обеспечении специальных условий готовность как состояние переходит в готовность-качество.
2. Не существует общепринятого описания структуры готовности к самообразовательной деятельности.
3. Основную роль в формировании готовности в вузе отводят успешности учебной деятельности и удовлетворенности выбором профессии, которую можно развить в процессе обучения.
4. Отмечается, что для возникновения практической готовности необходима определенная сумма знаний, умений и навыков самостоятельной работы, поиска информации и удовлетворения возникшего интереса.
Опираясь на концептуальные подходы к феномену готовности, разработанные М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович [1], Н. Э. Касаткиной [2] и др., будем понимать под готовностью к самообразовательной деятельности мобилизационное потенциальное состояние студента, предшествующее выполнению этой деятельности, основанное на положительном отношении к деятельности и осознании своих способностей к ней, определенном уровне знаний как базы, на которой в процессе выполнения самостоятельной работы будут развиваться умения самообразовательной деятельности.
В структуру готовности к самообразовательной деятельности мы включаем три компонента: мотивационный, информационный и деятельностный.
Формирование мотивационной готовности начинается с осознания студентом соответствия уровня его подготовки специальности, обозначенной в ГОС ВПО. Задачей педагога является помощь в выявлении этих пробелов и планировании маршрута их устранения посредством самостоятельной работы (информационная готовность), в ходе которой студент будет приобретать знания о самообразовательной деятельности, формировать умения этой деятельности (деятельностная готовность). При таком подходе для студента становится целью самосовершенствование качества ЗУН посредством самообразовательной деятельности в процессе самостоятельной работы.
Под сформированностью системной картины получаемой специальности мы понимаем такую совокупность знаний и умений, которая характеризует наличие в сознании студента структурно-логических связей, адекватных связям между знаниями и умениями в предстоящей профессиональной деятельности. Она характеризуется следующими элементами:
- владение системой знаний по получаемой специальности и знание о способах ее переноса в конкретную профессионально-учебную задачу (знание методов самостоятельной работы, способствующих развитию умений самообразовательной деятельности). К системе знаний мы относим знание прав, обязанностей и возможностей специалиста; представления о функциях того или иного знания в профессиональной деятельности, видение воз-
можностей его применения, соотнесения со способами деятельности, осознания значимости элементов знаний в профессиональной деятельности; знание путей и способов самостоятельного приобретения знаний;
- знание структуры предстоящей профессиональной деятельности и владение системой умений и навыков по получаемой специальности, которая реализуется в системном видении решения профессиональных задач, под которым мы понимаем способность комплексного применения знаний и умений при решении учебно-профессиональных задач.
В соответствии с предложенной структурой готовности нами выделены критерии и соответствующие им показатели для оценки уровня готовности (табл. 1). ■
Каким же образом обеспечить развитие самообразовательной деятельности студентов в вузе, ведущее к ее перерастанию в самообразование?
Большинство исследователей отмечают главенствующую роль самостоятельной работы в формировании готовности как к профессиональной, так и к самообразовательной деятельности. Однако в исследованиях, подвергнутых анализу, четко выраженной связи самостоятельной работы с формированием готовности к самообразовательной деятельности нами не выявлено.
Обозначенную проблему сложно решить посредством простого увеличения количества часов, отводимых на самостоятельную работу. Необходим системный подход к процессу ее планирования и организации. Разработка модели процесса формирования самообразовательной деятельности студентов является теоретическим основанием для решения обозначенной проблемы.
Рассмотрим недостатки существующих подходов к организации самостоятельной работы как ведущего метода формирования самообразовательной деятельности и возможные пути их устранения. В настоящее время предметная подготовка в вузе ограничивается требованием к преподавателю: передать определенный запас знаний студенту, провести ряд организационных форм обучения и контроля (лекции, практические, лабораторные занятия, коллоквиумы, экзамены и др.). Однако в век глобальной информатизации этого явно недостаточно.
Практическая профессиональная деятельность преподавателя в основном замкнута на внутрюсафедральные взаимодействия. Вследствие этого деятельность студента по овладению специальностью часто идет не в системе, а посредством изучения отдельных предметов. Взаимосвязи не наблюдается зачастую и в пределах одной кафедры.
Разобщенность усилий преподавателей разных кафедр, отсутствие условий профессиональной направленности обучения или ее узкопредметная ограниченность несет в себе постоянно накапливающийся у студента базис «пробелов в знаниях», с которым он не в состоянии справиться самостоятельно и из-за которого снижается качество обучения.
Не наблюдается системности и в организации самостоятельной работы студентов. Она не имеет четко обозначенных целей с позиций повышения качества подготовки и не ориентирована на самообразовательную деятельность.
К недостаткам обучения следует отнести направленность на среднего студента, ориентацию преимущественно на фронтальные формы работы, меж-
Таблица 1
Компоненты, критерии и показатели готовности студентов к самообразовательной деятельности
Компонен- Частные
ты критерии Показатели
м Положительное I.Понимание важности самообразовательной
О отношение к . деятельности для последующего профес-
Т еамообразовате сионального становления
И льной 2. Наличие интереса к самостоятельной работе
В деятельности 3. Желание решать поставленные учебные
А проблемы самостоятельно
ц И О н н ы й 4. Стремление овладеть основными умениями.
и Сформирован- I. Знание фундаментальных теорий и
н ность систем- положений, связей между ними.
ф ной картины 2. Знание основных путей поиска информации,
о получаемой функциональных возможностей различных
р специальности источников ее сосредоточения.
м 3. Знания о специализированных профес-
А сиональных умениях.
ц 4. Осведомленность о требованиях соответствия
И предстоящей деятельности.
О 5. Знания о сущности, формах и методах
н самостоятельной работы, способствующих
н ы й развитию умений и способов СОД.
Сформирован- 1. Умения самостоятельно формулировать
д ие сть систем- проблему на основе приобретенной
Е ного видения информации или увидеть проблему в обычной
Я решения ситуации.
т профессиональ- 2. Умения выдвигать гипотезу, найти или
Е ных задач изобрести способ ее проверки, не применяя
Л ранее известные методы.
ь 3. Умения собрать данные, проанализировать их,
и предложить методику их обработки, а также
о комбинировать новые методы из элементов
с известных.методов и приемов.
т 4. Умения формулировать выводы и видеть
н возможности практического применения
ы полученных результатов, свою роль при
й коллективном решении проблемы. 5. Умение оценивать результаты своей работы и обоснованно доказывать их правильность.
дисциплинарную разобщенность, слабый учет особенностей личности студента, его мотивации, потребностей.
Названные недостатки мы попытались устранить при моделировании процесса формирования самообразовательной деятельности студентов, исходя из принципов, позволяющих четко разграничить функции управления и самоуправления в процессе обучения, ориентируясь на цели и задачи, обозначенные в ГОС ВПО. Они предусматривают следующее:
1. Совершенствование самообразовательной деятельности должно быть направлено на усиление реализации основных требований современного общества (горизонтальная и вертикальная мобильность специалиста) и высшей школы (фундаментализация и профессионализация подготовки выпускников).
2. Процесс формирования самообразовательной деятельности студентов вуза предусматривает:
- выделение преподавателем конкретных, диагностируемых требований к студенту в процессе освоения содержания дисциплины;
- реализацию межпредметных связей, системного и модульного подходов при передаче содержания дисциплины;
- ориентацию при проектировании содержания самостоятельной работы по дисциплине на деятельностный подход и формирование умений самообразовательной деятельности.
3. Моделирование осуществляется на основе теории самоуправляемого обучения, в которой студент является субъектом учения, а самообразовательная деятельность рассматривается как подсистема учебной деятельности.
4. Самостоятельная работа студентов, ее виды, содержание и методы, должны быть подчинены единству целей на весь период обучения в вузе, направленных на формирование самообразовательной деятельности и удовлетворение требований к качеству подготовки специалистов.
5. Модель формирования самообразовательной деятельности студентов должна охватывать все ступени обучения в вузе и предусматривать использование современных средств и методов обучения, новых информационных технологий.
Для совершенствования системы организации самообразовательной деятельности студентов необходимо учитывать следующие условия, объективно существующие в образовательной среде вуза:
1) требования современного общества к подготовленности специалиста, отраженные в ГОС ВПО;
2) потребности студентов в овладении определенным видом профессиональной деятельности;
3) требования профессиональной деятельности, предъявляемые к уровню готовности студентов к самообразовательной деятельности.
В процессе моделирования нами проанализированы существующие недостатки в организации самообразовательной деятельности, рассмотрены возможные пути их устранения, исследованы мотивы самостоятельной работы студентов, определено отношение студентов к видам контроля и оценивания и другие вопросы. Все это позволило выделить пять этапов в структуре модели формирования самообразовательной деятельности: мотиваци-
онно-ориентировочный, диагностический, обучающе-корректирующий, творческий, исследовагельский. Для каждого этапа были определены цели, формы предоставления информации, средства реализации, возможный результат, предполагаемое решение о последующих действиях.
Проблема состояла в выборе адекватных технологий обучения. На основе их сравнительного анализа налги была выбрана модульно-рейтинговая технология обучения (МРТО), Эта дидактическая система представляет собой совокупность различных форм и способов совместной деятельности преподавателей и студентов, организованная в особые единицы процесса обучения с целью максимального овладения программным материалом и повышения качества подготовки специалистов. Технология имеет ряд достоинств, в частности, позволяет повысить мотивацию учебной деятельности, увеличить долю самостоятельной работы студента. МРТО содержит большие возможности для учета индивидуальных возможностей и потребностей обучаемого, что необходимо при формировании самообразовательной деятельности.
Однако внедрение МРТО в процесс обучения часто затрудняется многообразием подходов к определению центральных понятий модуля и блока. Дискуссии идут по поводу широты данных понятий и их соотношения.
Нам наиболее близки работы, в которых модуль рассматривается как часть блока, что предполагает выделение фиксированного набора блоков относительно конкретной специализации.
Мы приняли определение модуля, данное Н. Б. Лаврентьевой. Это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей [4]. В нашем исследовании учебная дисциплина разбивается на модули. В блок входит несколько модулей различных учебных дисциплин, объединенных общей учебно-профессиональной проблемой. Дальнейшая интеграция блоков требует введения более широкого понятия, содержание и структурное описание которого отражалось бы в модели подготовки специалиста. Поэтому мы вводим понятие цикла и рассматриваем его в содержательном и деятельностном аспектах. В первом случае цикл - это законченная совокупность компонентов подготовки специалистов определенного вида профессиональной деятельности, включающая блоки соответствующих ей дисциплин. Таким образом, модули входят в блоки, блоки - в циклы. В основе разделения на модули лежат внутрипредметные связи, блоки создаются на базе межпредметных, а циклы - на связях со специальностью.
Ориентируясь на ГОС ВПО, мы выделяем следующие циклы: 1 -й - гуманитарные, социально-экономические дисциплины; 2-й - математические, естественнонаучные; 3-й-общепрофессиональные; 4-й - специальные дисциплины. Содержание каждого цикла соответствует модели подготовки специалиста. Можно их назвать «профессиональными циклами», так как они профессионально ориентированы. Интегрированный результат обучения по циклам - макрорезультат подготовки студентов.
Задачей педагога является создание условий, при которых студент мог бы обратиться к нужному в данный период профессиональному циклу и скорректировать результаты обучения. Для этого студент должен знать, на
какие виды предстоящей профессиональной деятельности направлены те или иные циклы. Перед нами стояла задача классификации видов деятельности. изучения их связей с циклами учебных дисциплин и самообразовательной деятельностью ( табл. 2).
Таблица 2
Взаимосвязь видов профессиональной деятельности, циклов учебных дисциплин и СОД________________________________________
Вид деятельности Функции Домй пирующий цикл Доминирующие общеннтеллектуаяьные и трудовые умения СОД
Обеспечение процесса производства (подготовка производства) Исследовательская Проектао- конструкторская 2-й 3-й Гностические, проектировочные, конструктивные
Управление производством Диспетчерская Экономическая Руководящая 4-й 1.-й Коммуникативные, организаторские
Участие в производстве Техническая Сервисная Эксплуатационн ая 3-й 4-й Конструктивные, организаторские
Отметим необходимость построения самоуправляемого обучения по принципу цикличности, в основу которого положена потребность студента в формировании специализированных умений, необходимых в дальнейшей профессиональной деятельности. Ее вид избирается студентом. Здесь возможны варианты: выбор остается неизменным на протяжении всего периода обучения в вузе; может измениться в какой-либо момент; у студента появляется потребность вернуться к прежнему выбору или желание получить представление о другом виде деятельности. Поэтому мы дополнили принципы МРТО принципом цикличности, в котором реализуется деятельностный аспект понятия «цикл». Данный принцип заключается в целесообразном выделении и обосновании циклов самообразовательной деятельности, основанных на межпредметном синтезе и ведущем виде профессиональной деятельности. Правила его реализации отражают индивидуализацию обучения, обеспечивающую стуценту возможность: 1) самостоятельно продвигаться по выбранному маршруту и корректировать результаты с целью освоения определенного вида профессиональной деятельности на новом уровне самостоятельности; 2) возвращаться к ранее изученному с целью совершенствования ЗУН и качественного преобразования готовности к самообразовательной деятельности.
Для организации систематического контроля в МРТО используется рейтинговая система учета достижений обучающихся. Она включает типы рейтингов, описанные Р. Я. Касимовым [3], и новый тип — саморейтинг, введенный нами. Его осуществляет студент в процессе самоконтроля по разработанным педагогом бланкам рейтинговой оценки выполнения самостоятельной работы. Описанная система мотивирует регулярную, планомерную работу студентов и является инструментом установления обратной связи в отношениях студент - преподаватель.
В качестве средства поддержки самообразовательной деятельности студента и снижения нагрузки на преподавателя в МРТО используются информационные технологии. Их общей основой является электронная обучающая система (ЭОС) с программным комплексом «ОбВУЗ». Он содер-
жит ряд подсистем разного назначения. В целом программный комплекс поддержки учебного процесса ориентирован на такую форму организации взаимодействия субъектов обучения, при которой они могут решать большинство своих проблем без привлечения программистов. Это положение является основным принципом формирования программного комплекса «ОбВУЗ».
Конкретизация главного принципа осуществляется с соблюдением следующих требований:
1. Программное обеспечение должно быть ориентировано, главным образом, на конечных Пользователей (педагог и студент). Только в этом случае можно, с одной стороны, компьютеризировать большинство учебных дисциплин независимо от уровня компьютерной грамотности преподавателей, а с другой - снять психологический барьер студентов, связанный с использованием компьютеров.
2. В тех случаях, когда студент вынужден работать со сложными программными продуктами, комплекс «ОбВУЗ» должен предоставить стуценту набор инструкций по отдельным видам учебных работ. Они должны быть краткими и содержать возможность самоконтроля Пользователя и ответы правильности выполнения отдельных пунктов.
3. Программное обеспечение должно позволять преподавателям с привлечением студентов готовить иллюстративный материал к лекциям и практическим занятиям как на уровне демонстрации на дисплее, так и в виде раздаточного материала на твердых носителях (бумага, пленка).
4. Необходимо обеспечить возможность студентам использовать компьютеры в процессе самостоятельной подготовки как в форме самоуправления, так и в форме самоконтроля.
5. Программное обеспечение должно разгружать преподавателя от рутинной работы, в частности, обеспечивать автоматическое архивирование результатов конкретных сеансов работы обучающихся, зачетов, экзаменов, а также представлягь сведения преподавателю о процессе самообучения по учебной ipynne в целом или для конкретного студента.
Указанные требования реализуются в следующих подсистемах комплекса «ОбВУЗ»:
• подсистема организации самообразовательной деятельности студентов, обеспечивающая планирование и организацию выполнения различных форм самостоятельной работы;
• совокупность программ комплекса Microsoft Office, которая направлена на реализацию требований 1 и 3. Назначение этой подсистемы заключается в обеспечении такой организации работ, при которой студент может по заданию преподавателя выполнять отдельные виды работ по инструкции без предварительного освоения всех возможностей Microsoft Office;
• комплекс «Помощник пользователя», обеспечивающий реализацию 2-го требования. Он выступает средством организации оперативной помощи как студентам, так и преподавателям, разгружая их память от запоминания рутинных операций по выполнению отдельных видов работ на компьютере;
• комплекс «Контроль знаний студентов», ориентированный на конкретизацию требований 4 и 5. Согласование использования его с остальными
подсистемами заключается в автоматизированной связи (текстовые файлы, файлы баз данных, ручной ввод) по архивизации результатов выполнения работ в рамках других подсистем “ОбВУЗ”.
Применение ЭОС в процессе самостоятельной работы студентов с обязательным самоконтролем и самооценкой позволяет повысить мотивацию к самообразовательной деятельности. В ходе устранения «пробелов» знаний с помощью обучающей экспертной системы и ее использовании при выполнении самостоятельной работы у студента формируются умения самообразовательной деятельности. Знание критериев оценки работы до начала ее выполнения дает студенту возможность планировать эту деятельность с ориентацией на желаемый результат. Обязательная предварительная самооценка результата самостоятельной работы снижает число возвращенных на доработку выполненных студентами курсовых и дипломных проектов, повышает качество и эффективность самостоятельной работы студентов. Введение обязательной самооценки полезно и для преподавателя. Перед началом оценивания преподаватель может посмотреть результаты самооценивания студентов в базе данных экспертной системы и подготовить обоснованный ответ по поводу поставленной оценки, что ведет к увеличению объективности контроля и снижению недовольства студентов необъективными опенками.
Таким образом, в основе разработанной модели формирования самообразовательной деятельности студентов с использованием информационных технологий находится циклично-модульное представление изучаемых дисциплин, а также теория самоуправляемого обучения. Критерием успешности процесса формирования самообразовательной деятельности студентов вуза, направленного на повышение качества их подготовки, мы обозначили готовность к самообразовательной деятельности.
Литература
1. Дьяченко, М. И., Кандыбович, Л. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович.
— М.: Изд-во «Университетское», 1985. - 206 с.
2. Касаткина, Н. Э., Ложникова, Н. А. Педагогические проблемы университетского педагогического образования / Н. Э. Касаткина, Н. А. Ложникова // Проблемы многоуровневой подготовки в вузе: межвузовский сборник научных трудов. - Кемерово: Изд-во КемГУ, 1994. - С. 3 - 20.
3. Касимов, Р. Я., Зинченко, В. Я., Грандберг, И. И. Рейтинг в вузе: закономерное и случайное / Р. Я. Касимов, В. Я. Зинченко, И. И. Грандберг // Высшее образование в России. - 1994. - №3. - С. 83 - 92.
4. Лаврентьев, Г. В., Лаврентьева, Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. - Барнаул: Изд-во АТУ, 1998. - 156 с.
5. Управление учебной деятельностью студентов с учетом сформированности процессов саморегуляции. - Новосибирск, 1985.-39 с.
6. Учебная деятельность и ее структура, - Новосибирск, 1983. - 29 с.
7. Холина, Л. И. Проблемы создания многопараметрических диагностических обучающих программ: автореф. дис... .д-ра.пед.наук. / Л. И. Холина. - СПб, 1991. - 32 с.
8. Холила, Л. И. Студент в структуре процесса обучения: монография / Л. И. Холина; Новосибирский инженерно-строительный институт. - Новосибирск, ] 989. -ИЗ с. Деп.вНИИВШ 05.12.1989, № 1281 -89.
9. Яковец, Т. Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: автореф. дис.... канд. пед. наук / Т. Я. Яковец. -Курган, 1999. - 23 с.
УДК 378+004
А. А. Темербекова
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА
В федеральных программах “Электронная Россия” и “О развитии единой образовательной информационной среды на 2001-2005 гг.” определены приоритетные направления развития российского общества: повышение уровня подготовки и переподготовки кадров; расширение доступа к телекоммуникационным сетям, электронным библиотекам, базам данных и т.д.; формирование телекоммуникационной инфраструктуры для создания единой образовательной среды России. Под влиянием процесса информатизации в настоящее время складывается новая общественная структура -информационное общество, характеризующееся высоким уровнем информационных технологий, радикальными изменениями социальных структур, следствием которых является расширение сферы информационной деятельности.
Применение современных информационных систем в сфере образования обеспечивает принципиально новый уровень получения и обобщения знаний, их распространения и использования, в связи с чем сегодня становится актуальным термин “Е-образование”, которое позволяет реализовать каждому человеку в онлайновом режиме свободный доступ к сайтам с образовательными и обучающими материалами.
Одним из средств решения проблем, связанных с созданием новых информационных средств в образовании и их применении, является новая на сегодня область знаний - „эргономика", основная задача которой заключается в улучшении форм представления информации с целью сделать доставленную информацию более понятной и эффективной. Основное правило эргономики формулируется следующим образом: чтобы улучшить понимание учебной информации, необходимо изменить форму представления знаний таким образом, чтобы выразить заданное содержание учебного материала с помощью оптимального сочетания словесного текста, формул и чертежей. Эргономизация направлена на повышение производительности умственного труда обучающихся, она делает информацию наглядной, доходчивой и качественной, минимизируя ее объемы, не теряя содержательной части. Компьютерные технологии делают обучение более содержательным, зрелищным, позволяют автоматизировать процесс контроля и повысить глубину усвоения материала, придают процессу обучения характер исследования.
