CC BY
79
#
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
THE USAGE OF METHODS OF EDUCATIONAL DIAGNOSTICS FOR THE ANALYSIS OF THE STUDENTS' SELF-EDUCATION ACTIVITY
Э. Ф. Матвеева
В статье автор продолжает исследование самообразовательной деятельности студентов с позиции ее диагностирования. На примере курса «Технологии и методика обучения химии» раскрывается проблема формирования у студентов самостоятельности как основного качества личности, позволяющего в будущем реализовать их профессиональные интересы. Обосновывается необходимость подбора форм и методов обучения, способствующих формированию стремления обучаемых к самообразовательной деятельности.
E. F. Matveeva
In the article the author continues the analysis of the students' self-educational activity from the point of its diagnostics. The process of development of the students' independence as the principal feature of a person's character is solved on the example of the course "Technologies and Methods of Chemistry Teaching". This feature helps the students to realize their professional interests in the future. The necessity of thorough selection of forms and methods of teaching contributing to the formation of students' self-education approach is proved.
Ключевые слова: самостоятельность, самообразование, методы педагогической диагностики, успешность в обучении.
Keywords: independence, self-education, methods of educational diagnostics, success in teaching.
Инновационные процессы в современном образовании привели к появлению разнообразных видов учебно-познавательной активности студентов, требующих от них более эффективной (оперативной, действенной) самообразовательной работы, в основе которой лежит владение умениями самостоятельной познавательной деятельности.
Для изучения явления «самообразовательной деятельности» используем такие распространенные диагностические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, диагностические самостоятельные работы, проектные и учебно-исследовательские задания.
Наблюдение как метод педагогической диагностики позволит осуществить «целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений» [1, с. 93]. В. И. Загвязинский и Р. Атаханов выделяют существенные признаки данного метода исследования: целенаправленность наблюдения, аналитический характер, комплексность, систематичность [1]. В ходе первых занятий по курсу «Технологии и методика обучения химии» часто наблюдается пассивное отношение к процессу обучения. Неучастие студентов в занятии обусловлено многими причинами: боязнь допустить ошибку, несфор-мированность разговорной и химически грамотной речи, неумение самостоятельно работать. Некоторым студентам всегда требуется помощь извне, они испытывают затруднения в организации и реализации самообразовательной деятельности. Среди причин, обусловли-
1
вающих такое положение, и собственная беспомощность студентов в организации самостоятельной работы, и, возможно, перегрузка в объеме изучаемого материала, неумеренные требования преподавателей к студентам, неумение распределять собственное время, планировать свою деятельность и т. д. С целью обеспечения полноты наблюдения на каждое занятие готовится протокол, в котором обозначены деятельность преподавателя и студентов (см. табл. 1).
Преподаватель в протоколе отмечает результативность работы всей группы. Успешность обучения каждого студента (это удается сделать в случае малой наполняемости групп) фиксируется знаками, например: «+!» - максимальное, «+» - среднее, «*» - минимальное проявление данного умения; «0» означает неопределенность впечатления. Уже на первом занятии удается выявить наиболее активных студентов. Студенты вспоминают понятия из ранее изученного (психологии, педагогики, спецкурсов), интересные факты, явления из школьной жизни, а также пытаются что-либо добавить, сделать обобщения. В случае затруднения они начинают понимать, что для полноты ответа необходимо раскрыть собственные потенциальные возможности, самостоятельно проработать те или иные источники или получить консультацию.
Для того чтобы научиться профессионально мыслить и действовать, необходимо владеть терминологическим аппаратом, культурой речи. Курс методики позволяет перевести ранее приобретенные знания и умения на более высокий уровень - оперирование ими. Так «оживают»
ф
Таблица 1
Протокол занятия 1. Введение в практикум. Научная организация труда учителя химии
Этапы занятия Деятельность
преподавателя студентов
Цель: интеграция психолого-педагогических знаний и умений; подготовка студентов к восприятию методического курса, мотивация к будущей профессиональной деятельности, ознакомление с принципом активного участия в освоении курса
Актуализация знаний и действий: 1. Общее знакомство с кабинетом химии школьного типа, учебниками, программами, рабочими тетрадями, учебно-методической литературой. 2. Знакомство с видами картотек: картотеки журнальных статей (тематических, поурочных, проблемных), дидактических средств, эксперимента, задач и т. д. Презентация школьного кабинета химии. Виртуальный выход в школу. Знакомство с документацией кабинета и лаборатории Анкетирование: 1. «Отбор ключевых слов». 2. Учитель химии (ФИО, школа, система обучения, педагогические технологии, формы и методы преподавания, что больше всего нравилось у данного учителя). Изучение и оформление образцов картотек школьного кабинета химии (работа на своем месте и у доски)
Подведение итогов. Рефлексия и оценка занятия Отмечает активность студентов, участие в обсуждении, умение отвечать на вопросы и сотрудничать Оценивают себя на знание основных понятий из курсов педагогики, психологии, химии
Задание для самоподготовки 1. Повторите основные закономерности, принципы обучения, понятия дисциплин психолого-педагогического цикла (требования «Анкеты»). 2. Оформите картотеку химического эксперимента (предлагаются темы). 3. Оформите карточки-решебники расчетных задач по теме «Растворы» (8-й класс)
психолого-педагогические и специальные знания и умения. Постепенно раскрываются цепочки понятий: закономерности - законы - принципы обучения - правила; учебно-воспитательный процесс - преподавание - учение -организационные формы - методы - урок - типы - виды - этапы - цели и т. д. Здесь большую помощь в мотивации самообразовательной деятельности оказывают беседы. Психолого-педагогические понятия изучались на 1-2-м курсах, их повторение возможно в ходе тренинга - выполнения тестовых заданий, которые имеются в учебнике педагогики [2].
Проверьте свои знания по теме: «Обобщение знаний по курсам психологии и педагогики: учебно-воспитательный процесс, принципы обучения, методы обучения» [2, с. 443, 467].
1. Что вы понимаете под принципами обучения? Из предложенных ответов лишь один правильный. Укажите на него, доказав ошибочность остальных.
1) Принципы обучения - это исходные правила и закономерности, которые указывают на пути организации познавательной деятельности учащихся.
2) Под принципами дидактики следует принимать исходные положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы учебной работы в соответствии с целью воспитания и обучения.
3) Принципы обучения выражают общие закономерности и методы преподавательской работы учителя в соответствии с потребностями общественно-экономической формации.
2. В чем отличие дидактического правила от дидактического принципа? Найдите правильный ответ.
1) Правила конкретизируют принцип. Принцип носит характер общей закономерности; правило, вытекая из принципа обу-
чения, отражает действия, используемые в определенной педагогической ситуации. Правило указывает учителю, как следует в практической работе реализовать дидактический принцип.
2) Правило является выражением всеобщей закономерности. Дидактический принцип подчинен правилу и вытекает из правила.
3) Правило, в отличие от принципа, имеет субъективный характер. Учитель в каждом отдельном случае формулирует правило, исходя из своих субъективных суждений. Принцип всего-навсего является продолжением правила.
3. К какому принципу вы отнесете правило: «Развивайте, закрепляйте, переносите успехи учащегося в одном виде деятельности на другие: от эпизодического успеха идите к высоким стабильным достижениям»?
1) Связи теории с практикой.
2) Прочности.
3) Научности.
4) Систематичности и последовательности.
5) Сознательности и активности.
Тренинг и обсуждение его результатов завершает актуализацию психолого-педагогических знаний. Большую помощь в подборе заданий для самостоятельного выполнения во внеаудиторное время оказывает пособие под редакцией Г. М. Чернобельской [3]. К занятиям 2, 3 рекомендуем изучить задания по теме «Основные характеристики учебных программ и учебников для общеобразовательной школы»[3, с. 6-7].
Беседа как метод педагогической диагностики позволяет последовательно вовлекать студентов в логические рассуждения. Ниже дана структура занятий 2, 3 лабораторного практикума.
Занятие 2. Содержание курса химии
Цель: отбор содержания учебного материала для обучения студентов самообразованию.
Содержание занятия:
1. Тренинг «Основные понятия: общие закономерности, научные принципы, цели и содержание обучения».
2. Научно-методический анализ темы.
3. Построение граф-системы понятий по конкретной теме 8-го класса.
4. Защита домашнего задания.
Задание для самоподготовки:
1. Повторите понятие «Цели обучения».
2. Подготовьте научно-методический анализ конкретной темы школьного курса и предложите граф-систему понятий к данной теме.
Занятие 3. Целеполагание и отбор содержания отдельного урока
Цель: мотивация на самоанализ собственных знаний и действий.
Содержание занятия:
1. Тренинг - цели урока. Обсуждение целей к конкретному уроку.
2. Разработка технологической карты к отдельной теме.
3. Защита домашнего задания.
Задание для самоподготовки:
1. Разработайте цели к уроку изучения нового материала.
2. Изучите роль, виды и особенности химического эксперимента в 8-м классе.
3. Составьте технологическую карту темы (к занятию 6).
Рассмотрим возможную организацию деятельности по анализу школьной темы. Для этого студентам даем план такого анализа и постепенно раскрываем содержание ответа.
План научно-методического анализа темы
1. Место и обоснование положения темы в школьном курсе химии.
2. Содержание учебно-познавательного материала и уровень его раскрытия.
3. Основные методические подходы к изучению темы.
4. Система понятий в теме.
5. Реализация межпредметных и внутрипредметных связей.
6. Основные формы обучения, методы и методические приемы, их обоснование.
7. Активизация обучения и организация самостоятельной работы учащихся.
8. Выбор педагогической технологии.
9. Роль и место расчетных задач в теме.
10. Виды химического эксперимента.
11. Внеклассная работа. Экскурсии.
12. Технологическая карта темы.
Не по всем вопросам плана студенты смогут самостоятельно подготовить исчерпывающий ответ, поэтому преподаватель сначала сам раскрывает логику ответа по конкретной теме школьного курса химии, затем посте-
пенно привлекает к своему рассказу студентов. Например, в пунктах 4 и 5 студенты составляют возможную систему понятий изучаемой темы, например по теме «Строение веществ» (9-й класс, авторы УМК Е. Е. Минчен-ков, А. А. Журин).
Состав Структура
Строение
Свойства
Рис. Взаимосвязь состава, структуры, строения и свойств веществ
Возникает так называемый «магический квадрат» -опора для дальнейших рассуждений. Учащиеся должны уметь характеризовать и объяснять свойства веществ (иод, вода, кислород, алмаз, оксид кремния, хлорид натрия, алюминий) по виду химической связи и типу кристаллической решетки [4, с. 265]. В пояснительной записке к программе обозначены требования к усвоению: «... давать характеристику химических элементов (от водорода до кальция) на основе их положения в периодической системе химических элементов Д. И. Менделеева и особенностей строения их атомов; связей между составом, строением и свойствами веществ; химических свойств основных классов неорганических веществ» [4, с. 260]. Обращаем внимание на подбор вопросов для беседы с учащимися, например:
1. Какую классификацию можно дать веществам?
2. Чем отличаются металлы от неметаллов?
3. Почему кремний и иод относятся к неметаллам?
4. Почему цезий является металлом?
Беседа для учащихся позволяет выявить сформированного у студентов методологических знаний по курсу химии. Изучаем понятие «вещество» с позиций химии, но в ракурсе биологии (нахождение и роль в живой природе); физики (строение и физические свойства); географии (нахождение и роль в неживой природе); экологии (влияние на экосистемы и отдельные организмы). Этими словами мы очертили направления интеграции знаний о веществе в обучении химии. Студенты учатся критически анализировать свои знания и умения, повышается инициативность их мышления в освоении знаний, вырабатывается устойчивая мотивация на самообразовательную деятельность.
Наиболее часто используется метод педагогической диагностики - анкетирование. Это разновидность письменного опроса, «в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его ответам на какой-либо заранее сформулированный вопрос или группу вопросов» [1, с 97]. Студентам разных курсов предлагали серию анкет, позволяющих провести самооценку знаний и умений. По содержанию учебные задания были достаточно знакомы и не вызывали затруднений. Ниже приведем примеры заданий некоторых анкет.
Предметные умения (анкета 1) - работа с химической посудой, техника безопасности: Знаете ли Вы правила техники безопасности? В какой посуде необходимо готовить раствор ще-
Таблица 2
Сравнение ответов на вопросы (4, 5) анкеты 3
Группы студентов, учителей Вопрос 4 Вопрос 5
А Б В г, д А Б В Г
Учителя со стажем 1-6 лет 90 - 10 - - 30 60 10
7-19 лет 90 10 - - - 20 80 -
20-40 лет 95 - 5 - - 10 90 -
2008/09 ХП41 72 24 4 - 8 22 70 -
ХО41 86 14 - - 4 18 78 -
Примечания: ХП - специалисты, получающие образование учителя химии, 4-й курс; ХО - бакалавры естественнонаучного образования, 4-й курс.
лочи? Каким способом необходимо получать хлороводород? Как приготовить разбавленный раствор серной кислоты? и т. д. Среди предложенных ответов - один правильный.
Профессионально-методические знания и умения (анкета 2): Сможете ли Вы разработать конспект урока и воплотить его в жизнь? Оцените себя, умеете ли Вы поставить и провести химический эксперимент? Умеете ли Вы составлять расчетные задачи любого типа? Умеете ли Вы составлять экспериментальные задачи?
Большинство заданий на выбор ответа: а) да; б) достаточно хорошо; в) не совсем; г) нет; д) другой ответ.
Самообразование и творческое развитие личности
(анкета 3):
1. Педагог является живым носителем культуры. Можете ли Вы это сказать о себе?
а) да, я уверен(а) в этом; б) не могу сказать; в) не совсем уверен(а); г) нет; д) пока нет, но я на пути к этому (стремлюсь).
2. Разбираетесь ли Вы в проблеме интеграции знаний и умений?
3. Понимаете ли Вы необходимость процесса самообразования?
4. Занимаетесь ли Вы самообразованием?
5. Определите свой уровень самообразования:
а) несамостоятельное самообразование, то есть под руководством педагога, методиста, родителей, друга;
б) «вынужденное» самообразование, то есть подготовка к выступлению, докладу, реферату и т. д.;
в) позиционное самообразование (выработана потребность в самоорганизации познавательной деятельности, на основе мотивации, целеполагания, планирования собственных действий, рефлексии, оценки собственных достижений);
г) собственное мнение о самообразовании.
Сравнение результатов позволяет отметить, что студенты учительской специальности выше оценивают свои возможности, чем студенты-химики четвертого курса. На большинство вопросов студенты третьего курса отвечают «ориентируюсь хорошо», а студенты четвертого курса -«не совсем». Ниже рассмотрим результаты ответов (анкета 3, вопросы 4, 5), полученные в ходе анкетирования учителей и студентов (см. табл. 2).
Наблюдаем, что студенты и учителя с небольшим стажем работы, в основном, занимаются самообразованием; 18-30% обладают «вынужденным самообразованием», 10% учителей со стажем эпизодически готовятся к высту-
плениям, испытывая при этом потребность в самообразовательной деятельности.
Большую помощь оказывают различные методики анализа педагогической деятельности, например: анкета «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» [5, с. 535-538], «Карта оценки качества педагогической практики студентов» [6, с. 304-306], «Тест для определения уровня сформированности проективных педагогических умений» [7, с. 95-98], тест «Готовность к саморазвитию» [8, с. 173], карта «Педагогическая оценка и самооценка готовности к самообразовательной деятельности» [8, с. 116-119]. Данные материалы педагогической диагностики позволяют использовать результаты исследования самообразовательной деятельности студентов в формировании у них стремления к успешности обучения. Можно было определить, насколько заметна ситуация изменения выбора ответа или сам ответ обучаемого, например, до и после педагогической практики. Студенты заполняют анкеты по самооценке достижений педпрактики, осуществляют анализ и само- и взаимооценку. Ответы оформляются в специально подготовленной «Индивидуальной карте», к которой они могут обращаться на протяжении всего процесса обучения, изучая динамику собственного развития.
Важным элементом профессиональной подготовки студентов является блок контроля знаний и умений: диагностические самостоятельные работы, контрольные работы, проектные и учебно-исследовательские задания, коллоквиумы, зачеты, экзамены и т. д.
Диагностический контроль, как правило, проводится до обычных контрольных работ, так как основная цель таких работ в обучении студентов самопроверке, самоподготовке к контрольной работе (под руководством преподавателя в случае, если это потребуется). Рассмотрим пример одной из карточек диагностической работы. Она содержит обычно два задания.
Диагностическая работа №1. Логико-структурный анализ химического эксперимента и расчетной задачи
1. Составьте логико-структурный анализ лабораторной работы по решению экспериментальной задачи: Осуществите цепочку превращений:
малахит ^ оксид меди (II) ^ сульфат меди (II) ^ медь.
Раскройте деятельность учителя по оцениванию результатов эксперимента.
Таблица 3
Протокол поэлементного оценивания диагностической работы №1
№№ / Задание 1 Задание 2 Балл Рейтинг
баллы 1 2 3 4 5 6 7
2.1 2.2 2.3
1 0,5 2 1 2 0,5 1 1 1
1
2
3
2. Какую массу карбоната натрия необходимо растворить в 200 г воды для получения раствора с массовой долей 20%? Раскройте деятельность учителя по обучению решению данной задачи.
Для оценивания диагностической работы составляем протокол, в котором обозначены элементы знаний и умений по каждому заданию (см. табл. 3). Данную работу можно совместить с практическим выполнением задания 1.
На предыдущих занятиях студентов знакомили с понятиями: логико-структурный анализ, виды химического эксперимента, техника безопасности, методика решения задач, единые требования к решению задач и др. В связи с этим ожидается, что они в своей деятельности по первому заданию раскроют следующие элементы знаний и умений:
Поэлементный анализ задания 1.
1. Цель (дидактическая, образовательная, развивающая, воспитывающая).
2. Составлен план решения экспериментальной задачи.
2.1. Осуществлен подбор оборудования и реактивов.
2.2. Решена задача экспериментально, с соблюдением правил техники безопасности (работа с кислотами, щелочами, обращение со спиртовкой, чистота и порядок на рабочем месте).
2.3. Предложено оформление решения задачи, например, в таблице, графы которой: 1. Что взяли (формулы веществ, схема-рисунок). 2. Что делали (описание действий). 3. Запись возможных молекулярных и ионных уравнений соответствующих реакций. 4. Наблюдения и выводы. Общий вывод по работе.
3. Выделены основные знания и умения и предложены к ним задания.
Поэлементный анализ задания 2.
4. Установлен тип задачи, рекомендованы тема, класс.
5. Определены химические знания и вычислительные умения.
6. Предложены варианты решения.
7. Показана методика оформления/решения задачи.
Исходя из общей цели исследования с помощью
наблюдения, серии анкет (в разной форме) и диагностических проверочных работ мы можем изучить реальное состояние взаимосвязи различных сфер обра-
зования: личностной (потребностной), психолого-педагогической, специальной (химической для будущего учителя химии).
Проблема изучения самообразовательной деятельности студентов посредством методов педагогической диагностики достаточно сложна и интересна не только преподавателю, но и каждому студенту, который фактически вовлекается в исследование собственных качеств. Отсюда возникает необходимость подбора форм и методов обучения, способствующих формированию стремления обучаемых к успешности обучения и расширения сферы их самообразовательной деятельности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003. - 208 с.
2. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. - М.: ВЛА-ДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
3. Практикум по методике обучения химии в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / П. И. Беспалов, Т. А. Боровских, М. Д. Трухина, Г. М. Чернобельская. - М.: Дрофа, 2007. - 222 с.
4. Рабочие программы по химии: 8-9 классы / Сост. Н. П. Троегубова. - М.: ВАКО, 2011. -288 с. - (Рабочие программы).
5. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 кн. - Кн. 1. Казань, 1996. - 567 с.
6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: в 2 кн. - Кн. 2. - Казань, 1998. - 317 с.
7. Аминов Н. А., Морозова Н. А., Смятских А. Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты: метод. пособие. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 221 с.
8. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие / Под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю. М. Забродина. - М., 1994. - 344 с.
