CC BY
551
УДК 371.264
ГРАФИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И ДИАГНОСТИКА УРОВНЕЙ ИХ РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЧЕНИЮ
© 2010 О. Ф. Зонина
ст. преподаватель каф. прикладной механики. e-mail: olga-zonina@yandex.ru
Старооскольский филиал Московского государственного института стали и сплавов
В статье представлены структурные компоненты графических способностей и определены уровни их развития. Диагностика графических способностей школьников нацелена на выявление учащихся с задатками к графической деятельности, развитие в процессе обучения черчению.
Ключевые слова: графические способности, структурные компоненты
графических способностей, диагностика графических способностей, уровни развития графических способностей, методическая система развития и поддержки школьников с высоким уровнем графических способностей.
Целенаправленное развитие индивидуальных способностей детей, имеющих задатки к тому или иному виду деятельности, является весьма актуальной проблемой в школьном образовании. Включение школьников в учебную графическую деятельность на уроках черчения способствует развитию их творческого потенциала и графических способностей. Однако все учащиеся различаются по своим способностям, в том числе и по графическим. Проведенное нами исследование показывает, что существует категория школьников, чьи достижения в графической деятельности более высокие, чем у их сверстников. Эти ребята справляются с заданиями быстро, их отличает высокий уровень пространственного мышления, помогающий им оперировать мысленными пространственными объектами. Такие школьники проявляются очень ярко по следующим направлениям графической деятельности: по умению создавать статические и динамические образы; по лёгкости создания образов и оперирования ими; по широте оперирования, что проявляется в характере использования наглядной опоры, по полноте создаваемого образа; по способам его преобразования.
Решение проблемы развития и поддержки детей с задатками к графической деятельности нам видится, прежде всего, в разработке методической системы, включающей в себя диагностику уровней графических способностей школьников. Особенно актуальна диагностика графических способностей по отношению к подросткам, имеющим высокий уровень указанных способностей, выступающий как выражение отдельной грани одарённости.
Вопросами развития способностей в структуре личности занимались многие ученые-психологи (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьева С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, В. Н. Дружинин, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, В. Д. Шадриков, Ж. Пиаже и др.). По сей день вопрос о сущности способностей остается дискуссионным. В современном психологическом словаре способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определёнными видами деятельности и (или)
являющиеся условием успешности выполнения этой деятельности [Психологический словарь 2006: 481]. Существует несколько классификаций способностей, в каждую из них включено деление способностей на две группы общие (определяющие успех в различных видах деятельности) и специальные (гарантирующие успешность в какой-либо одной области, для которой необходимы задатки особого рода и их развитие). Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др. считают, что способности формируются на базе задатков [Рубинштейн 2002; Теплов 1985]. Но насколько проявятся задатки, зависит от условий индивидуального развития. Обладание высоким уровнем способностей обусловливает возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми, что может быть определено как одарённость.
Вопросам развития способностей в графической деятельности посвящены научные работы и исследования А. Д. Ботвинникова, В. Н. Виноградова, Е. Н. Кабановой-Меллер, Б. Ф. Ломова, Ю. Ф. Катхановой, В. Ю. Щербаковой,
О. П. Шабановой, И. С. Якиманской и др. Анализ работ этих авторов, а также собственное исследование психологической структуры графической деятельности позволили нам выявить следующие психические процессы, выступающие как важные функциональные и операционные механизмы графической деятельности: зрительное восприятие (размеров, протяженных свойств предметов, расстояний между предметами); глазомер (линейный, объемный, угловой, пространственный, динамический, на малые расстояния); представление (зрительное, пространственное, фигур и форм); воображение (пространственное); мышление (наглядно-образное, логическое, абстрактно-логическое, оперативное, техническое, комбинаторные способности); память зрительная (кратковременная, долговременная, оперативная) [Шадриков 1996].
В результате анализа тех психических функций, которые задействованы в графической деятельности и обусловливают её успешность, определён комплекс способностей, развивающихся и совершенствующихся в этой деятельности, которые можно отнести к специальным способностям. «Способности, развивающиеся в графической деятельности и содействующие её осуществлению, представляют собой специальные способности, являющимися структурными компонентами различных свойств личности» [Катханова 1993: 78]. Развитие графических способностей
предполагает не только их преобразование и изменение, но и их совершенствование. О развитии графических способностей школьника можно судить по результатам выполняемой им графической деятельности. Очень высокий уровень результатов графической деятельности школьников может свидетельствовать о графической одарённости.
Графические способности определены нами как общие способности, получившие развитие операционных механизмов под влиянием требований графической деятельности, базирующейся на пространственном мышлении, логическом мышлении, творческом мышлении, зрительной памяти, воображении.
В структуру графических способностей, по нашему мнению, входят: пространственное мышление, логическое мышление, творческое мышление, зрительная память, воображение. Для каждого компонента графических способностей мы разработали критерии и параметры оценки, по которым определялись уровни их развития
Пространственное мышление
низкий Владеет первым типом оперирования. Способен изменять пространственное положение объекта относительно неподвижного пространственного образа, затрудняется при создании образа объекта по чертежу, испытывает трудности при оперировании этим образом. Требует значительной помощи со стороны преподавателя в решении графических задач
средний Владеет вторым типом оперирования. Преобразует исходный образ путем мысленной перегруппировки его составных элементов с помощью различных приемов. Испытывает трудности при переходе от объемного к условно-знаковому изображению и обратно. Способен к переходу к более высокому типу оперирования под влиянием обучения. Требует незначительной помощи в решении графических задач
высокий Владеет третьим типом оперирования. Преобразует исходный образ объекта длительно и неоднократно. Свободно манипулирует образом с учетом графической основы, легко переходит от одного изображения к другому. Умеет вычленять пространственные соотношения и оперировать ими. Легко обучаем и восприимчив. Способен к самостоятельному решению графических задач, в том числе и творческих
Логическое мышление
й и ■л з и н Низкий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и др. Имеет слабую способность умозаключений. Плохо анализирует графический материал, не видит в нем скрытых закономерностей, поэтому не может ими воспользоваться. В новой ситуации с трудом понимает алгоритм решения и ошибается при сопоставлении графических образов. Не способен к самостоятельному формированию графических понятий, систематизации и последовательности графической информации
средний Средний уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и др. Графические понятия формируются на основе заучивания материала. Закономерности, аналогии, умозаключения выделяет только с помощью учителя. Преимущественно использует алгоритмы в решении графических задач. В решении творческих задач испытывает затруднения
высокий Высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и др. Высокий уровень активности, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез, установке на множественность вариантов решения; высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в чёткой ориентации на выделение существенного в явлениях, использовании обобщённых схем анализа явления, осознании собственных способов мышления и контроле за ними
Творческое мышление
низкий Не способен к самостоятельному созданию новых оригинальных образов. Создание новых образов возможно только с опорой на зрительное восприятие. Созданные образы не отличаются новизной и оригинальностью. Отсутствует гибкость мыслительных процессов. Не может охватить широкий круг вопросов в различных областях знаний. Не способен вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия. Отсутствует критичность в оценивании результатов своей деятельности
средний Способен к созданию новых образов с опорой на описание или подсказку на ранее увиденный материал, на восприятия и представления, полученные в предшествующем опыте. Может поменять намеченный путь решения задач после убеждения в неэффективности выбранного пути со стороны учителя или др. Средняя скорость протекания мыслительных процессов. Не всегда может сам увидеть и поставить новую задачу и решить её самостоятельно. Нуждается в помощи со стороны для того, чтобы вникнуть в сущность, раскрыть причины явлений. Предпринимает попытки оценивать результаты своей работы, может видеть в них сильные и слабые стороны
высокий Самостоятельно создаёт новые образы в соответствии с собственным замыслом, отличающиеся оригинальностью и новизной. Имеет высокую вариативность путей решения поставленных задач, легко меняет намеченный путь решения задачи, если он не отвечает поставленным требованиям. Высокая скорость протекания мыслительных процессов. Способен самостоятельно увидеть и поставить новую задачу и решить её самостоятельно. Способен осуществлять строгую оценку результатов своей деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений
Воображение
« ■л м и н Преобладает воссоздающее воображение. Не способен представлять отсутствующий или реально не существующий объект. Преобразование представлений возможно только на стадии восприятия
средний Имеет слабую способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, с трудом удерживает его в сознании при мысленном манипулировании им
высокий Хорошо развита способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им. Легко преобразовывает графические объекты, без труда дополняет, изменяет сам объект и его положение в пространстве.
Зрительная память
низкий Малый объем памяти - небольшое количество материала, воспроизводимое после однократного его восприятия. Слабая точность запоминания и воспроизведения. Низкая прочность запоминания; Необходимо большое количество времени для полного запоминания материала
средний Запоминает хорошо, но со временем образы утрачивают, теряют свою первоначальную четкость. Средний показатель объёма памяти. Запоминает и воспроизводит информацию, но при этом допускает небольшие отклонения от первоначального материала. Сохраняет в памяти запоминаемый материал на определённое время. Скорость запоминания средняя
высокий С лёгкостью запоминает образы и графические объекты. Способен к длительному удерживанию образа в памяти. Большой объём памяти - высокий количественный показатель продуктивности мнемических процессов. Высокая точность и прочность запоминания. Требуется минимальное количество времени для полного запоминания материала
Несомненно, школа нуждается в методических системах, в которых бы учитывались индивидуальные запросы и интересы школьников с высоким уровнем графических способностей
Методическая система, разработанная нами, содержит следующие компоненты: 1) изменение целей и задач и корректировка содержания: углубление, обогащение, проблематизация; 2) инновационно-развивающие формы обучения и технологии: технология проблемного обучения, технология контекстного подхода, приобщение к учебно-исследовательской деятельности; 3) сотворчество учителя и ученика: доверие, сотрудничество, ассистирование учителю в классе, во внеклассной и внешкольной работе; 4) мотивация и повышение уровня притязаний: самопознание себя в графической деятельности и осмысление своих способностей в контексте профессионального будущего; 5) поддержка школьного коллектива: взаимообогащение отношений в школьном коллективе, преодоление психологического барьера, возникающего между одарённым ребёнком и школьным коллективом; 6) поддержка родителей: собрания и семинары, личные беседы учителя и родителей, направленные на раскрытие феномена личности их ребёнка; 7) поддержка администрации: формы поощрения, взаимодействие учителя, ученика и администрации школы, поддержка и поощрение участия в олимпиадах разного уровня.
Реализация модели в практике школы позволяет доказать эффективность методической системы развития графических способностей, которая обеспечивает не только активное развитие графических способностей, но и педагогическую поддержку, способствующую самореализации школьников с признаками одарённости в графической подготовке.
Стремление грамотно раскрыть графические способности школьников, определить уровни и пути их развития привело нас к необходимости создания системы диагностики графических способностей.
Экспериментом было охвачено около 370 учащихся 9-х классов г. Старый Оскол. При обследованиях учащихся использовались следующие методики.
1. Для диагностики уровней развития пространственного мышления мы пользовались адаптированными тестами, разработанными И. С. Якиманской и др., которые позволили выявить и объективно оценить уровень развития пространственного мышления учащихся. Испытание, проводимое в диагностических целях, состояло из предъявления ученику серий заданий. В своей экспериментальной работе мы применяли две формы тестов - А и Б, включавших по 15 заданий, причем каждое задание было представлено двумя задачами различного уровня сложности [Якиманская 2004]. Таким образом, одна форма теста включает 30 задач. Число учащихся, успешно справившихся с 22 и более задачами, в каждом классе, участвовавшем в эксперименте, составило около 12-13%. Из общего числа школьников, задействованных в эксперименте, мы выдели 48 человек, владеющих более высоким уровнем пространственного мышления.
2. Для исследования уровня логического мышления мы проводили адаптированные тесты (И. С. Якиманская, В. Г. Зархин, О. С. Зяблова, А. Ю. Лебедев), предназначенные для выявления умения выполнять основные логические операции над геометрическими фигурами (аналогии, классификации, построение, закономерность), которые позволили выявить индивидуально-психологические различия учащихся подросткового возраста в овладении логическими операциями с геометрическими объектами. Данный тест имеет две эквивалентные формы. Каждая форма содержит три набора заданий (субтестов) по 12 вариантов, отличающихся усложнением материала [Там же]. По результатам тестирования мы выделили 52 учащихся (около 14% от общего числа испытуемых), продемонстрировавших более высокие показатели, то есть успешно справившихся с 25 и более задачами теста.
3. Тестирование показало, что отличной кратковременной зрительной памятью владеют около 20% детей владеют - эти школьники воспроизвели 100% продемонстрированных двузначных чисел, соблюдая последовательность их расположения; отличной образной памятью владеют 92 учащихся, что составляет около 25% школьников, участвующих в эксперименте.
4. Диагностику воображения мы проводили в двух направлениях. Первое направление, имеющее творческую природу, базируется на памяти и является репродуктивным. Второе, отражающее творческую сущность, нацелено на создание нового, невиданного ранее, не запечатлённого в памяти.
Задания на диагностику уровня воображения в первом направлении отличаются тем, что их выполнение не предполагает опору на чертёж. По условию задачи надо образ не столько «удержать», сколько его видоизменить, преобразовать в новый.
Эти задания могут быть составлены на разном графическом материале. Наиболее удобен для их разработки материал, излагающий знания о различных пространственных перемещениях: симметрия, параллельный перенос, поворот
различных видов (И. С. Якиманская).
Примеры таких заданий показывают, что при их выполнении необходимо сначала создать исходный пространственный образ, а затем мысленно его преобразовывать по положению относительно исходного образа. Со всеми тремя заданиями справились 44 учащихся 9 классов, что составило около 12% от числа учащихся, участвовавших в эксперименте.
Задания второго направления связаны с созданием нового, не имеющегося ранее в опыте. Строится задание на базе пластических умений школьников, полученных на уроках изобразительного искусства, и позволяет отслеживать развитость фантазии, истинно творческого воображения.
Учащимся предлагается, например, нарисовать несуществующее животное, дать ему несуществующее название. О наличии высокого уровня творческого воображения школьников говорило сочетание необычных элементов в образе несуществующего животного, особенно крыльев, ног разного вида, щупалец, их количества, нестандартности, а также оригинальность смыслового содержания. Результат анализа рисунков учащихся показал, что высоким уровнем творческого воображения владеют 8% школьников (30 человек).
5. Для оценки уровня развития творческого мышления учащихся 9-х классов мы использовали тесты, выявляющие: 1) беглость (легкость, продуктивность) -
определяется общим числом ответов; 2) гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению - определяется числом классов (групп) данных ответов; 3) оригинальность творческого мышления, необычность подхода к проблеме -определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, своеобразием структуры ответа; 4) точность - стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.
Испытуемым предлагалось два теста: составление изображений из заданного набора фигур; эскизы - преобразовывание кругов в рисунки. В группу учащихся, показавших высокие результаты в тестировании творческого мышления, вошли 30 школьников, что составило около 8% от общего числа подростков, участвовавших в эксперименте. Работы этих детей отличались разнообразием созданных ими образов, оригинальностью подхода, а именно: необычное выполнение рисунка, удачное применение круга, оригинальная композиция и т. д.
По окончании тестирования нами были выделены учащиеся, показавшие наиболее высокие результаты. В результате тестирования мы выяснили, что, из 370 школьников высоким уровнем графических способностей обладают 30 учащихся, что составляет около 8% от общего количества детей, 255 учащихся (69%) показали средний результат, остальные дети владеют низким уровнем графических способностей. Самые высокие результаты дети показали при тестировании зрительной памяти - около 25% детей владеют отличной памятью. На втором месте по результатам исследования - логическое мышление. Высокоразвитым пространственным и творческим мышлением владеют всего 6-7% детей.
Актуальность внедрения в практику обучения черчению диагностики графических способностей школьников очевидна, так как она открывает возможности:
• для индивидуализации обучения черчению в школе;
• повышения уровня мотивации учения подростков с высоким уровнем развития графических способностей;
• создания щадящих условий для учащихся с низким уровнем графических способностей;
• повышения уровня «Я - концепции» ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать ситуацию успеха;
• моделирования и корректировки содержания, методов и приемов, используемых в процессе обучения черчению в соответствии с уровнем графических способностей учеников;
• своевременной подготовки заданий и упражнений для учащихся с разным уровнем графических способностей.
• создания условий самореализации сильных учащихся в графической деятельности (подготовка и участие в олимпиадах, привлечение к ассистированию и пр.)
• решения проблемы профориентации учащихся с высоким уровнем развития графических способностей и выбора будущей профессии.
Подводя итог, можно отметить, что одним из важнейших педагогических условий для развития графических способностей талантливых детей, является своевременное выявление высокого уровня способностей. Разработанная нами диагностика способна решить эту проблему.
Библиографический список
Ботвинников А. Д. Графическая деятельность: (дидактическое исследование процесса формирования графических знаний, умений и навыков у учащихся средней общеобразовательной школы): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1958. 54 с.
Ботвинников А. Д., Ломов Б. Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений, навыков. М.: Педагогика, 1979. 265 с.
Гервер В. А. Развитие творческой графической деятельности школьников (на примере обучения черчению): автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1992. 42 с.
Катханова Ю. Ф. Развитие творческих способностей школьников и студентов художественно-графического факультета в графической деятельности: дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. 503 с.: прил.
Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.
Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособ. 2 изд., перераб. и доп. М.: Издат. корпорация «Логос», 1996. 320 с.: ил
Якиманская И. С. психологические основы математического образования: учеб. пособ. для студ. пед. вузов. М.: Академия, 2004. 320 с.
