CC BY
231
УДК 378
Ходусов Александр Николаевич
доктор педагогических наук, профессор Курский государственный университет Kono valo vaSv@yandex. ш
ГЕНЕЗИС ТЕОРИИ, МЕТОДОЛОГИИ, ПРАКТИКИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ XX - НАЧАЛА XXI ВВ.:
ОТ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ МОНОМЕТОДОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОГО ИДЕАЛА К СУБЪЕКТНО-МЕНТАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ДЕТЕРМИНАНТЕ СМЫСЛО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Рассматриваются методологические школы в отечественной науке ХХ—ХХ1 вв., разрабатывавшие содержание психологии и педагогики воспитания, а также направления внедрения теории и методологии воспитания в школьную практику.
Ключевые слова: психология воспитания, педагогика воспитания, институциональный подход, субъектноличностный подход.
Генезис отечественной теории и методологии воспитания школьников периода
XX - начала XXI в. представлен диверсификацией и вариативностью понятий, теорий, методологических основ, концепций, парадигм, моделей, механизмов воспитания и его результатов. Несмотря на утвержденную государством монометодологию в воспитании школьников, в России периода XX в. сформировалась достаточная совокупность методологических школ, разрабатывающих содержание психологии и педагогики воспитания, что позволяло реализовать системный подход в воспитании школьников на практике.
В XX-XXI вв. в психологии воспитания в России сформировались следующие методологические школы: направление социогенетического развития человека и психики (П.П. Блонский); направление биогенетического развития человека и психики (А.Б. Залкинд); направление ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский); направление исследования человека как целостности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев); направление «Деятельность. Сознание. Личность» (А.Н. Леонтьев); направление формирования мыслительной деятельности учащихся и умственного воспитания (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); направление развития личности в онтогенезе и филогенезе (Р.С. Немов, Д.И. Фельдштейн); направление воспитания лидера в процессе развития его организаторских способностей (Л.И. Уманский).
В педагогике воспитания периода XX в. - начале XXI в. также сформировалось несколько методологических школ: направление трудового
воспитания детей (С.Т. Шацкий); направление коллективного коммунистического воспитания (А.С. Макаренко); направление ориентации на личность ребенка как самоценность (В.А. Сухо-млинский); направление нравственного воспитания школьников (О.С. Богданова, И.С. Марьенко); направление воспитания пионера и комсомольца как строителя коммунизма (К.Д. Радина, Б.Е. Ширвиндт, М.М. Ященко); направление «Коллектив и личность» (А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова); направление организационно-педагогических основ коллективного воспитания детей как методологии воспитания школьников (Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Ю.П. Сокольников); направление самоорганизу-емого воспитания (Е.В. Бондаревская, С.В. Куль-невич); направление стратегия воспитания в системе непрерывного образования (И.А. Зимняя); направление педагогика свободы воспитания и педагогическая поддержка воспитания (О.С. Газман); направление юногогика воспитания (М.И. Рожков); направление социализации ребенка в условиях детской организации, объединения (СПО, СДО) (Е.Е. Чепурных, А.В. Волохов, И.И. Фришман); направление воспитание ребенка в условиях его включенности в социальное движение детей (А.Г Кирпичник, Т.В. Труха-чева, А.В. Малиновский, О.В. Решетников, Т. А. Ромм); направление развивающее воспитание и воспитательные системы (Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский) и др.
Методологическая дифференциация отечественных школ педагогики и психологии воспитания XX - начала XXI вв. показывает, что в этот
период сформировались два фундаментальных подхода научного обоснования сущности воспитания как явления и процесса: институциональный и субъектно-личностный. Примерами первого подхода могут служить «Примерное содержание воспитания школьников» (И.С. Марьенко), стратегия воспитания в системе непрерывного образования (И.А. Зимняя). Примером второго подхода - ориентация на личность ребенка как самоценность (В.А. Сухомлинский), «развивающее воспитание и воспитательные системы» (Н.А. Селиванова, В.А. Караковский).
Институциональный формат научно обоснованной сущности воспитания представляет его как конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим, культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями. Воспитание как социальный институт обладает определенными составляющими элементами и выполняет конкретные функции в общественной жизни как явные (формулируемые обществом, социальными группами), так и латентные (скрытые, не формулируемые). Результат институционального воспитания - воспитанность школьника как члена общества, которая характеризуется знанием правил культуры поведения, общения, сформированно-стью внутренней культуры человека, отражающейся в его мировоззрении. Воспитанность на институциональном уровне обусловлена развитием культуры общества, социальной средой, системами воспитания социальных институтов [3, с. 42-43].
Субъектно-личностный формат научно обоснованной сущности воспитания представляет его как социально-педагогическое явление, современные смыслы которого связаны с самоценностью ребенка и его развитием. Как процесс, воспитание представляется психолого-педагоги-ческим управлением, сопровождением (педагогическая поддержка) развития личности школьника. Результат субъектно-личностного воспитания: знать, уметь, владеть, быть готовым и способным к самоизменению (самостроительству), а главное, к самовоспитанию. В этом случае формируется мотивационная готовность школьника к самоактуализации, самодеятельности, сотрудничеству, сотворчеству, самореализации и т.д. (В.А. Сухомлинский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, О.С. Газман и др.).
Школьная практика периода XX в. - начала XXI в. представлена двумя направлениями внедрения теории и методологии воспитания учащихся. Первое, - государственная система школьного воспитания основывалась на институциональном подходе, содержательная логика которого исторически определялись двумя парадигмами. Парадигма первая: воспитание юного строителя социализма и коммунизма (советский период истории России). Парадигма вторая: духовнонравственное воспитание и развитие личности гражданина России (постсоветский период истории России). Это позволило создать традиционную массовую школьную воспитательную систему, ориентированную на воспитание заданного социального идеала личности.
Второе направление внедрения теории и методологии воспитания учащихся XX в. - начала XXI в. в практику работы школ основывалось на субъектно-личностном подходе, содержательная логика которого исторически определялась гуманистической парадигмой. Технологически создавались предпосылки для диверсификации, вариативности, дифференциации и индивидуализации воспитания, что привело к созданию большого количества инновационных, так называемых авторских школ. Это такие школы: Школа детской радости, школа-коммуна С. М. Риверса и Н.М. Шульмана; школа Ф.Ф. Брюховецкого для развития идей коллектива; школа подготовки молодежи к труду П.Г. Година; школа как воспитательные центры и воспитывающие ситуации
А.А. Захаренко; модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы В.А. Караковского; коллективная познавательная деятельность школы Ю.М. Цейтлина; школа самоуправления - школа гражданственности (В.Т. Кабуш, Республика Беларусь); школа учебно-воспитательный комплекс (Белгородская область) и др. Директора этих школ вместе с педагогическими коллективами и учащимися создавали гуманистические воспитательные системы, теоретико-методологическую основу которых составляли идеи и теория воспитания детей в коллективе, разрабатываемые в лаборатории «Коллектив и личность» (руководитель Л.И. Новикова). Ведущей идеей теории и методологии воспитания, разрабатываемой лабораторией «Коллектив и личность» была идея обогащения, формирования и развития ноосферы, - сферы мысли, смыслов, сознания личности, которая отражает
ее индивидуальную человеческую сущность, где в развитии личности доминирует духовно-нравственное начало. В этом случае личность находится в постоянном поиске, детерминации смыслов жизни. Данный контекст идеи позволял практикам объективно реализовать гуманистическую стратегию воспитания школьников на основе коэволюции человека и природы (школы А.А. Захаренко, В.А. Караковского).
Таким образом, к концу XX в. - началу XXI в. было достигнуто достаточное, для уровневой оценки, качество теории, методологии и практики воспитания школьников. Осуществить качественную оценку генезиса теории, методологии, практики воспитания школьников XX века позволяет применение известного методологического приема выделения общего, особенного и единичного в явлении или процессе.
Общим в теории, методологии и практике воспитания школьников XX века было признание ребенка личностью, воспитываемой в первичном коллективе. Особенное проявлялось в том, что в обосновании теории, методологии, технологии воспитания школьников утвердился монопарадигмаль-ный подход. Единичное в теории, методологии, практике воспитания было представлено вариативностью типов школьных воспитательных систем.
Как показывают исследования отечественных ученых в области истории педагогики и образования (П.И. Пискунов, З.И. Васильева, Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский и др.), динамичное и вариативное развитие теории, методологии и практики воспитания в XX веке было обусловлено двумя факторами. Первый фактор. На институциональном уровне доминировал заказ на обоснование эффективного воспитания будущего строителя нового коммунистического общества. Второй фактор - ситуация определенности и стабильности идеологической, политической, социально-экономической, этнокультурной систем, систем образования и воспитания страны.
Системные изменения в России конца XX -начала XXI века, которые, в основном, сегодня завершены, определили новый конкретно-исторический контекст развития теории, методологии и практики воспитания человека в разном возрасте, в том числе в возрасте школьника.
Отечественные и зарубежные историки, философы, социологи, психологи, педагоги (Н.А. Нарочницкая, С.Г Кара-Мурза, О.В. Дол-женко, А.С. Запесоцкий, Н.Н. Моисеев, Э. Ной-
манн, А. Хунинг, Э. Фромм и др.) характеризуют современное состояние человека как «человек в состоянии неопределенности». Философы утверждают, что современный человек стал проблематичным, и потому, в частности, реальности его образования, воспитания и развития не могут быть объяснены с помощью какой-либо одной стратегии, опирающейся, как правило, на моноцентрический методологический подход.
Социум также не предстает перед нами гомогенно, что усугубляется динамично развивающейся социальной стратификацией общества. Оно, по утверждению отечественного психолога Д.И. Фельдштейна, сложно структурировано, и при этом сами его структурные характеристики изменились. Поэтому важен, по мнению Д.И. Фельдштейна, дифференцированный детальный анализ, раскрывающий, как и что воспринимает современный человек в разных группах, в разном возрасте, на что рефлексирует, какие смыслы, ценности, образы у него формируются, когда изменяется потребностно-мотивационная сфера, как на него воздействует окружающая действительность, как он действует и каковы возможности действия разных групп.
То есть необходимо, с точки зрения Д.И. Фельдштейна, осмыслить реальную ситуацию жизнедеятельности и функционирования нашего современника - юного, взрослого, зрелого и пожилого, - понять, какие сдвиги произошли в его сознании, мышлении, какие факторы на него воздействуют [6, с. 4].
В этой связи В.В. Налимов, известный отечественный специалист в области философии науки и философии человека, еще в 90-х годах
XX века писал, что о современном человеке необходимо говорить в образах личностной многомерности, множественности и личностной изменчивости, что детерминируется смысловой природой личности [1]. Связь развития личности со смыслами ее бытия объективна. При этом, как правило, человек демонстрирует высокий уровень развития структур сознания («идеал сознания»), и одновременно, как утверждает В.В. Налимов, спонтанность сознания. Для динамичного развития личности это идеальная диада. Кроме того, сознание человека, обладая характеристиками многомерности его структур, развивается вследствие доминирования измерения, заданного парадигмой национально-этнической культуры, которая несет в себе смысловой облик (об-
раз) человека, как его национально-культурную идентичность. Это позволяет человеку осуществить переход к осознанию себя многомерной (многогранной), множественной личностью, несущей различные, но корреляционно связанные смысловые ориентации. Смыслы делают человека социально активным и психически здоровым [1, с. 193].
Современный человек, по утверждению В.В. Налимова [1, с. 195], предстает многомерной личностью. Люди с множественной личностью высоко интеллектуальны, творчески одарены, у них сформирована ценностно-смысловая мотивация. Такие люди активно включаются в многоуровневое функционирование, которое является одним из наиболее эффективных свойств адаптивности в критической ситуации. В.В. Налимов [1, с. 172] утверждает, что если в привычных условиях человек предстает перед нами как некий носитель более или менее устоявшихся смысловых оценок, то в экстремальных условиях (в ситуации неопределенности - А.Х.), когда возникает необходимость принятия решения и действовать в острой ситуации, решающим оказывается выбор «фильтра» смыслового предпочтения. С нашей точки зрения, это всегда «фильтр» парадигмы национально-этнической культуры, которая несет в себе смысловой облик (образ) человека, живущего, например, в России - многонациональном государстве. Критические ситуации (ситуация неопределенности - А.Х.), по мнению В.В. Налимова [1, с. 172], создают те эволюционные толчки, которые приводят к изменению личности. Возникает эволюционная цепочка, стимулирующая творческую целеустремленность человека, направленность на новое раскрытие смыслов, что делает более гибкой и эластичной смысловую структуру личности. Человек способен изменить систему своих смыслов, обогащая ценностно-смысловую мотивацию поведения и деятельности. В этом случае сознание человека становится результатом развертывающейся эволюции. Оно устремлено к ценностносмысловому бытию, структурная композиция которого может быть представлена следующим образом: сознание - смыслы - смыслодеятель-ность - поведение. Создаются объективные и субъективные предпосылки идентификации личности в связи с ее воспитанием.
Исследования отечественных историков, философов, социологов, психологов, педагогов пер-
вого десятилетия XXI века (А.Н. Сахаров, В.М. Розин, С.А. Лебедев, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов и др.) подтверждают сохранение характеристик социума и человека в контексте значения воспитания личности, на которые указывал В.В. Налимов в 90-е гг. XX века. Так, психолог В.П. Зинченко и педагог И.А. Колесникова, утверждая идею эволюционного развития человека, связывают этот процесс с порождением смыслов личности и изменением смысловой структуры личности [7, с. 254]. В.П. Зинченко утверждает, что без смысла не бытие, а существование: смысл укоренен в бытии, бытии по своей природе. «Приговоренность» личности к смыслу есть «приговоренность» к действию, притом к действию, преобразующему существование и бытие. Нахождение смысла и фиксация его в том или ином символе есть основа идентификации индивида. Доминирующим критерием идентификации индивида выступает «чувство смысловой инициативности» (М.М. Бахтин). Решающим является выбор «фильтра» смыслового предпочтения. Ю.Г. Овчинникова в своем исследовании [7, с. 69] указывает на кризис личностной идентичности как современную ситуацию неопределенности.
Характеризуя настоящее состояние человека как «Человек в состоянии неопределенности», отечественные историки, философы, социологи, психологи, педагоги считают, что в ситуации неопределенности (критической ситуации по В.В. На-лимову) объективно формируются эволюционные детерминанты (эволюционные толчки по В.В. Налимову), стимулирующие творческую деятельность, новое раскрытие смыслов, обогащающих смысловую структуру личности. Ю.Г. Овчинникова, И.А. Яксина, О.В. Кузема [7, с. 120] указывают на роль временной перспективы в ситуации неопределенности и кризисов зрелости. Р.Р. Бибрих, А.Б. Орлов [7, с. 133] считают мотивацию и целеобразование решающим фактором в поведении человека с закономерным и случайным исходом. О.Н. Молчанова, С.В. Ромашкин [7, с. 154] утверждают наличие мотивации достижения как фактора конформного реагирования человека в ситуации неопределенности. С.Р. Ягол-новский [7, с. 166] представляет фактор неопределенности как детерминанту творческой активности личности.
Как видим, неопределенность не находится в противоречии с развитием, т.к. являясь ситуативной характеристикой развития, она иницииру-
ет субъектную активность, динамику мотивации личности. Неопределенность придает импульс развития образованию, социализации, воспитанию личности, обеспечивая их объективную и субъективную непрерывность. Это свидетельствует о современной гносеологической и онтологической укорененности фундаментального положения цивилизационной антропологии о невозможности деформации самой идеи человека как духовного и гуманного существа. В этой связи следует согласиться с выводами многолетних исследований известного американского учено-го-гуманиста С. Хантингтона о признании национально-культурной идентичности человека как основы современных цивилизаций. С утратой национально-культурной, духовной идентичности, преемственности по отношению к завоеваниям культуры прежних эпох, идеалам гуманности, добра, любви многократно усиливается возможность манипулирования сознанием человека или разрушения его сознания [4].
Теория и методология воспитания первого десятилетия XXI века интегрировала в свое содержание представленные здесь контекстные характеристики социума, современного человека, его сознания, смыслов, ценностей, мотивации. Базовыми являются пять положений. Первое. Современное состояние человека признается как «Человек в ситуации неопределенности». Второе. Невозможность деформации, даже в модели «Человек в ситуации неопределенности», самой идеи человека как духовного и гуманного существа и его самоценности. Третье. Признание национально-культурной и духовной идентичности человека как основы современных цивилизаций и их воспитательных систем. Четвертое. Психологические, поведенческие, деятельностные функции человека, отражающие смысловую структуру личности, детерминируются ментальностью человека. Пятое. Распад целостности ценностносмысловой структуры личности ведет к нарушению мотивационной и целевой составляющей.
Кроме того, учитывается, что личность объективно и субъективно включена в определенную природную, историческую, этносоциальную, этнокультурную, этнолингвистическую среду.
В интегрированном виде эти идеи были положены в содержание большинства современных концепций воспитания и базовых учебников «Педагогика». Примером могут служить такие концепции: Концепция педагогики свободы и педа-
гогической поддержки (О.С. Газман); концепция социального закаливания (М.И. Рожков); концепция стимулирования самовоспитания (П.Н. Осипов); концепция социализации ребенка в условиях детского оздоровительного центра (А.В. Волохов); концепция мультикультурного, этнокультурного, интернационального и гражданского воспитания (А.Н. Джуринский); концепция духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков).
В базовом учебнике «Педагогика» (авторы
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н Шиянов) целостный педагогический процесс представлен в методологической интерпретации В.А. Сластенина. Он утверждает, что смысловое обучение и смысловое воспитание не отрицают, а предполагают использование новейших информационных технологий на базе компьютеров, но технологический компонент неотделим от смысло-жизненных, ценностных ориентаций на основе включения учащихся в пространство исторически сформировавшейся национальной и мировой культуры [5, с. 12].
Институциональный уровень содержания отечественного воспитания первого десятилетия
XXI века определялся совокупностью Законов РФ, Указов Президента, федеральных концепций, программ, которые ориентируют школу на смысловое обучение и воспитание школьника (Закон РФ «Об образовании»; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (Указ президента РФ от 4 февраля 2010 г.); Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.; программы федерального и регионального уровней: «Народы России: возрождение и развитие», «Российская идентичность в меняющемся мире» и др.).
Практика воспитания первого десятилетия
XXI века демонстрирует диверсификацию, вариативность программ и воспитательных систем. В современных школах реализуются программы традиционного, профильного (кадетские, морские классы), светско-конфессионального (программа «Основы православной культуры», воскресные школы, православные гимназии), культурного и мультикультурного воспитания. Содержательный анализ этих программ показывает, что они ориентированы на смысловое воспитание школьников.
Качественная оценка генезиса теории, методологии, практики воспитания первого десятиле-
тия XXI века также требует применения известного методологического приема выделения общего, особенного и единичного в явлении или процессе.
Общим в теории, методологии и практике воспитания первого десятилетия XXI века было признание ребенка самоценностью, что определило необходимость изучения «природы человека» и присущих всем людям «инвариантных свойств», определения роли «самости» человека, отвечающей требованиям времени; «расширения духовности» людей, а также «развития социального характера» личности и путей его изменения. Особенное проявилось в том, что в обосновании теории и технологий воспитания школьников утвердился полипарадигмальный подход, методологическую основу которого определяла идея смыслового воспитания. Единичное в теории, методологии, практике воспитания представлено решением проблемы «фундаментальной потребности человека как стремления к идентичности», основные характеристики которой детерминируются ментальностью личности. Субъектно-ментальную идентичность школьника определяют детские смыслы жизнедеятельности, ценности, интересы. Например: вариативные воспитательные системы России (воспитательная система В.А. Ка-раковского); воспитание детей в коллективах Международного союза детских общественных объединений «Союз пионерских организаций -Федерация детских объединений» (СПО ФДО); воспитание в рамках социального движения де-
тей и т.д.
Перспективы субъектно-ментальной идентичности личности как детерминанты смысло-ори-ентированного воспитания школьников связаны, на наш взгляд, с созданием в России воспитательных систем общинного типа. Воспитательные системы общинного типа являются фактором гуманизации межличностных отношений, где возможны соработничество, сотрудничество, сотворчество, соуправление (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, опыт западноевропейского воспитания) и мониторинг субъектно-ментальной идентичности личности школьника.
Библиографический список
1. НалимовВ.В. Спонтанность сознания. - М., 1989.
2. Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды. - М., 2010.
3. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бада. - М., 2009.
4. Сикорский Б. Ф. Проблемы гуманизации человека в дегуманизированном мире. - Курск, 2011.
5. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Преподаватель. - 1999. - №4.
6. Фельдштейн Д.И. Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека. - М.; Воронеж, 2005.
7. Человек в ситуации неопределенности / под ред. А.К. Болотовой. - М., 2007.
