CC BY
52
УДК 378
ЕЩЕ РАЗ О ГУМАНИТАРНЫХ ОСНОВАХ ВОСПИТАНИЯ: РЕАЛЬНОСТЬ И НАДЕЖДЫ
© 2012 А. Г. Пашков
докт. пед. наук, профессор е-таИ:реск1202\>акш^км1. ги
Курский государственный университет
В статье анализируются ценностно-целевые, содержательные и организационнометодические аспекты воспитательной соттавляющей образовательного процесса современной школы. Рассматриваются предпосылки и условия реализации ценностного подхода к воспитанию применительно к разным видам социально полезной и личностно значимой деятельности детей и подростков.
Ключевые слова: воспитание, ценностный подход, гуманитарные основы воспитания
Воспитанию в нашем Отечестве всё время как-то не везёт. Конечно, соответствующие программы разрабатываются, мероприятия проводятся, отчёты пишутся... Вот только влияние этого как бы воспитания на духовное развитие личности - на культурно-нравственное возвышение жизненных ценностей, смыслов, идеалов, принципов, отношений, чувств, потребностей детей и подростков почти не заметно даже под диагностическими микроскопами.
О причинах бедственного положения воспитания в образовательных учреждениях в своё время размышлял К. Д. Ушинский, говоря о сложившемся «порядке вещей», который давно пора бы похоронить. «Этот гибельный порядок можно выразить несколькими словами: канцелярия и экономия наверху, администрация в середине, учение под ногами, а воспитание за дверьми заведения. Пока не вывернем налицо этого кафтана, вывернутого наизнанку, до тех пор ничего путного не будет» [Ушинский 1988: 2: 192].
Увы, спустя 150 лет в большинстве общеобразовательных и профессиональных учебных заведений действует всё тот же старый порядок - «воспитание за дверьми». И включение в школьный стандарт обязательного времени для внеурочных занятий по существу ничего не меняет в состоянии и результатах процесса морального, ценностного развития обучающихся. Не меняет потому, что в образовательном процессе молодёжь упорно отводится от высоких мировоззренческих взглядов, от поиска духовнонравственных измерений смысла жизни, от чувства совести, от долга, ответственности, благородства и великодушия.
Бедственное положение воспитания, устремлённого к Свету, во многом обусловлено активным противодействием враждебных ему сил Тьмы. «Жажда денег, неверие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести. - вот враги воспитания, с которыми оно призвано бороться», - так писал о них К. Д. Ушинский [Ушинский 1988: 1: 164-165].
Изменилось только одно: нынешние враги воспитания, размножившись с помощью СМИ и Интернета, оседлав научно-технический прогресс и ловко вписавшись в торгашеское направление жизни новой России, стали необычайно мощными и наглыми. Сутью их «работы на понижение» выступает безудержная экспансия контркультуры и антиценностей, ориентированная на разнуздание инстинктов, высвобождение
таящихся в чувственности сил хаоса и тем самым - на разрушение морали и забвение духовных и ценностных приоритетов. «Никогда ещё не была столь интенсивной эксплуатация инстинктов секса, а также агрессии и насилия в СМИ и искусстве, - признаёт Л.П. Буева. - Нарастание озлобления, ненависти, зависти и корыстных мотивов захлёстывает общество. Нравственной деструкции общества не противостоит духовная аура культуры, почти не слышно голоса её деятелей, защищающих нравственные ценности и общество от духовного растления» [Буева 2010: 128].
Вполне очевидным результатом действия врагов воспитания, без устали подпитывающих разросшееся и анархически распоясавшееся «ОНО» (по Фрейду - сфера бессознательных, природных влечений), является формирование потребительского человека как сугубо телесного, языческого существа с погашенной духовностью. По сути, потребительский человек, формирования которого неоднократно требовал г-н Фурсен-ко, - это люмпен, не знающий высших измерений бытия, не имеющий никаких обязательств перед историей и культурой, но с развитым индивидуалистическо-прагматическим сознанием и конкурентоспособностью.
Зачем это делается и кому это надо?
Во-первых, капиталистический рынок всё более нуждается в «разогреве» потребительской психологии и идеологии. А вот духовно-ценностная нагруженность человека обычно мотивирует его к сдержанности, умеренности и даже к аскетизму и потому ненавистна либерал-фундаменталистам.
Во-вторых, в социальной философии известно, что степень управляемости обществом на основе использования целерациональных, в том числе античеловеческих, программ обратно пропорциональна его духовности. Тем самым духовное разложение общества в его наиболее уязвимой части (дети, подростки, молодёжь) открывает поис-тине неограниченные возможности «проектного управления» историей в интересах её глобальных хозяев, в том числе управления социально-экономической, интеллектуальной и нравственной деградацией российского общества. Условиями такого управления являются минимизация сферы ценностных отношений личности, манипулирование сознанием и подсознанием человека, а также тотальный контроль через всеобщую «чипи-зацию».
В-третьих, активизируются, хотя и тщательно скрываются экспроприаторские практики отъёма собственности, прежде всего сырья, земли, энергоносителей в пользу более достойных, представляющих «золотой миллиард». Во имя этого либеральная идеология и служащая ей массовая культура, а теперь - и образование старательно и методично выхолащивают наше ценностное сознание, в том числе в отношении таких сакральных понятий, как «родная земля», «родная природа», «национальное достояние», «Отечество» и других. «Только сформировав вполне “остуженное” отношение к этим святыням, овеществив их путём отсечения кроющегося в них духовного, культурного содержания, можно рассчитывать на их появление на мировом рынке, где им предстоит поменять своих владельцев» [Панарин 2004: 34].
Как живётся подрастающему поколению в такой действительности, в которой «правят бал» враги воспитания? Под влиянием последних «культура» рока-секса-наркотиков-оккультизма всё глубже проникает в подростково-молодёжную субкультуру. Поэтому мир детства отравлен современностью, а значительная часть детей и подростков заражена многими пороками взрослых. В силу того что фильтрационная, само-очищающая функция «большой» культуры почти не работает, искажена и даже извращена культура детства, и потому сегодня неимоверно сложна задача школы, состоящая, по С.Т. Шацкому, в том, чтобы научить детей жить их детской жизнью. Более конкретные характеристики результатов воспитания-социализации, вызванные социальнокультурными деформациями и изменениями социальной ситуации развития ребёнка, а
также педагогическими просчётами, приводятся в исследованиях психологов [Фельдштейн 2012].
Так, отмечается тенденция нарастания негативных явлений в душевной жизни детей и подростков, что выражается в притуплении способности к сопереживанию, в чрезмерном своенравии и душевной скупости, в утрате чувства здоровой сентиментальности по отношению к окружающим людям. Помимо уже обозначенных факторов, эта тенденция связана с разобщённостью членов семьи и ослаблением межпоколенных связей.
В среде подростков и молодёжи нередко отмечается нечто подобное «экзистенциальному вакууму» - так В. Франкл обозначал состояние взрослых людей, не видящих в своей жизни смысла. Эта внутренняя опустошённость подростков проявляется в апатичности, скептицизме, скудности и приземлённости интересов, нередко и в моральной распущенности. Такую опустошённость хорошо иллюстрирует сказочный образ - Кай в царстве Снежной королевы. В этой сказке Андерсена, которая отражает жизнь и предостерегает нас от расчеловечивания, мальчику попал в глаз осколок разбитого дьявольского зеркала. От этого сердце Кая «оледенело», стало невосприимчивым к истинному, доброму и прекрасному.
Осколки тролльского зеркала, разлетающиеся с экрана телевизора и монитора компьютера, крепко «подмораживают» сердца воспитанников, и специалисты отмечают также снижение возвышенно-романтической составляющей детской жизни.
В норме личностное, в том числе социально-нравственное, созревание и развитие ребёнка предполагают подпитку сознания и мотивации переживаниями, впечатлениями, идеями, мечтами и грёзами, навеянными как обыденной эмпирической действительностью, так и миром идеального и героического (Л.С. Выготский, В.В. Зеньков-ский). Вторые необычайно важны для проявления и актуализации духовной сущности человека, его окрылённости, устремлённости «к небу» - к надиндивидуальным возвышенным и героическим целям-идеалам.
Такие устремления входили в жизнь многих поколений детей под влиянием семейного общения и чтения, в круг которого обязательно включались рассказы об Иисусе Христе, о Его Матери и учениках, жизнеописания святых и героев, подвижников на ниве служения Отечеству. Устремлённость сознания к идеалу поддерживалась и в советское время. Этому помогали талантливо написанные книги А. Гайдара, В. Катаева, Л. Кассиля, Л. Пантелеева, А. Рыбакова, В. Крапивина, а также К. Грэма («Ветер в
ивах»), К. Льюиса («Хроники Нарнии»), А. Линдгрен («Приключения Эмиля из Лёни-берги»), В. Тендрякова («Весенние перевёртыши»), А. Чумаченко («Человек с луны»). Заметим, что книги этих и других авторов учили не только романтике и ценностно нагруженному творческому воодушевлению; они служили также прочной базой воспитания мужества, стойкости и благородства. В этом же направлении работали кинематограф, телевидение и другие средства массовой информации.
Увы, сегодняшние подростки - может быть, первое поколение, которое почти не знает героев прошлого и совершенно не имеет понятия о героях современности. Идеалы сменились амбициями, а на месте романтики и героики в сознании многих недорослей прочно утвердились «культы», приковывающие человека к материальному и телесному - почитание и воспевание денег, богатства, комфорта и удовольствий, силы, успеха и циничного прагматизма. Эти «божества» и их кумиры заполонили нынешнее культурно-информационное пространство, в том числе ориентированные на детей и подростков телепрограммы, интернет-ресурсы и печатные издания. Результаты влияния этих воспитателей-социализаторов и фиксируют психологи - минимизация и обес-крыленность возвышенно-романтического периода жизни подростков и юношества,
что одновременно выступает одним из факторов примитивизации их потребностей и интересов.
При дальнейшем сохранении этой тенденции, поддерживаемой вполне толерантным отношением большинства педагогов, родителей и представителей общественности к вытеснению из детской жизни идеально-возвышенных устремлений рационально-прагматическими и гедонистическими, неизбежно психологическое сближение детско-подростковой общности с генерацией дебилов. - Как известно, у последних напрочь отсутствует романтическая стадия развития и социальной адаптации.
Наблюдения и диагностические обследования выявляют тенденцию обеднения и ограничения общения детей, в том числе подросткового возраста, со сверстниками и взрослыми, а также рост явлений одиночества, отторжения, чувства брошенности [Фельдштейн 2012: 15]. Одновременно отмечаются десоциализация молодёжи, блокировка формирования у неё устойчивых коллективистских, командных связей и традиционных семейно-родственных отношений, охватывающих несколько поколений. Вместо формирования коллективов и долгоживущих дружеских команд, в среде подростков и молодёжи утверждается многоролевой стиль поведения, основой которого являются частичные, кратковременные включения в различные досуговые группы и сетевые сообщества.
На ослабление коллективизма и солидарности молодёжи влияют как массовая культура, потребительская и потому индивидуалистическая по своей сути, так и деятельность образовательных учреждений в русле модернизации. Обучение в контексте индивидуально-личностной парадигмы даёт всё более заметный педагогический перекос - противостоит воспитанию тем, что воспроизводитель актуализирует на уровне отношений детей и формирования их социальных навыков «дурную социальность» [Зеньковский 1995: 229]. Новомодные, модернистские образовательные технологии и методики, в том числе тестовая методика проведения ИГА и ЕГЭ, основываются на разделении детей и насаждают в классах дух соперничества, конкуренции и даже вражды по поводу оценок и признания учителей. Побудительными мотивами учения всё чаще выступают индивидуальная успешность, тщеславие, самолюбие, ложно понятая исключительность, что разрушает социально-нравственную ткань образовательного процесса.
Наиболее заметно обучение противостоит воспитанию в «инновационных образовательных учреждениях» - самоназвание школ, реализующих селективные модели дифференцированного и индивидуализированного обучения на базе ИКТ. Здесь наши выводы совпадают с теми, к которым пришли М.И. Мухин, Л.Я. Олиференко, Н.Е. Щу-ркова: личностное развитие обучающихся в «инновационной школе» по мере их продвижения от младших к старшим классам «состояло в освобождении школьника от ценностей (нравственных. - А.П.), вытеснении ценностей из личностной структуры и заполнении её корыстно-индивидуалистическими ориентациями» [Мухин, Олифренко, Щуркова 2012: 1: 5].
Переходя к конструктивной части, необходимо прежде всего определиться с целевыми ориентирами воспитательной деятельности. При этом и в дальнейшем будем опираться на продуктивные подходы и идеи, складывающиеся в русле «ценностного воспитания» (В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Н.Е. Щуркова, И.Д. Фрумин и др.). Здесь воспитание понимается, проектируется и организуется как осознание, переживание, утверждение и отстаивание ценностей.
Ценностями философы XIX века назвали незыблемые, сокровенные ориентации как представления о должном, лучшем, самом важном, ради чего стоит трудиться, жертвовать временем, силами и многим другим. Ценности упорядочивают действительность, вносят в её осмысление оценочные моменты, придают смысл человеческой
жизни, позволяют нам подняться над прозаической суетностью (прозой жизни), утилитарной повседневностью и экономическим расчётом. Синергетика рассматривает ценность как высший параметр порядка социальной и личностной (душевно-духовной) самоорганизации, задающей внутреннюю согласованность и связанность всех элементов системы.
В контексте ценностного воспитания стратегические и тактические воспитательные цели могут трактоваться как педагогическая поддержка ценностного самоопределения личности, то есть становления личностно значимого отношения ребёнка к тем или иным ценностям как к предметам «веры, надежды, любви». Спектр социокультурных и индивидуальных ценностей довольно полно охарактеризован в педагогической литературе. Сюда входят: человек, жизнь, семья, Отечество, знания, познание и образование, здоровье, родные язык, культура и история, а также ценности человеческого достоинства, справедливости, служения, созидания и творчества, профессионального преуспевания, соборности и солидарности, честности и неприятия неправды и лицемерия, ценности милосердия и великодушия, ответственности, моральной выдержки и стойкости и другие. Этот ряд может быть расширен и откорректирован с учётом актуальных ценностных приоритетов государства и общества, семьи, образовательного учреждения, педагога. Но делать это желательно с учётом следующих соображений.
Во-первых, нужно понять, какая модель человека закладывается в ценностный ряд, если он целостный, а не эклектический : бескорневый «всечеловек» (ранее - «об-щечеловек»), он же - гражданин мира или подданный глобального олигархата; либо субъект, обретший национальную идентичность, сберегающий свою культуру, язык, наследие прошлого, среду обитания.
Пока оставим в стороне споры о том, какая модель перспективнее и спаситель-нее для подрастающего поколения и для русской цивилизации. Заметим только, что именно иммунные механизмы защиты этнокультурной идентичности (их поддержание в норме Конфуций, Коменский, Ушинский считали важнейшей функцией образования) обеспечивают эволюцию социума на основе продуктивного соединения традиционного духовно-ценностного ядра жизненного мира с инновационным укладом и образом жизни.
Второе соображение заключается в том, что за каждой ценностью должны стоять реальные, кристаллизовавшиеся в культуре и опыте народа привлекательные образцы, которые не стыдно предъявить подрастающему поколению. Поэтому почти ставшие официальными ценности свободы, толерантности и жизненного успеха нуждаются во внимательном педагогическом анализе. Уж больно часто «свобода» предстаёт в обли-чии произвола, вседозволенности и богатства потребительского выбора; «толерантность» проявляется как тотальное равнодушие и безразличие к другим; «успешность» не в ладах (мягко говоря) с законом и с другими, более фундаментальными социальнокультурными ценностями, в том числе нравственными. Считаем, что эти и подобные им образовательно-воспитательные пустышки и обманки, украшенные демагогической мишурой, не должны проникать в ценностный базис воспитания, для чего необходимы серьёзные интеллектуальные усилия учёных и практиков.
Кроме того, важна ценностно-ориентационная определённость самих педагогов, требующая зрелой и спокойной обдуманности, а также искренности. Этот аспект ценностного воспитания выразительно и ёмко охарактеризовал К. Д. Ушинский. «Одним отрицанием, к которому так склонно наше время, ничего здесь не сделаешь. Ребёнок стоит перед нами во всей невинности и чистоте своей души и требует положительного учения, требует от нас положительной мудрости, а не отрицаний того, чего дитя и не ведает. “Чего вы хотите от меня? - спрашивает оно нас. - Что вы хотите из меня сделать? Что вы называете хорошим? К чему вы сами стремитесь и меня направляете?
Мне нет дела до ваших заблуждений, укажите мне прямую дорогу, не говорите мне, что ненавидите, а скажите мне, что вы любите; не говорите мне, что вы рушите, а говорите мне, что вы хотите строить; не говорите мне, чего вы не желаете, а скажите мне, чего желаете”.
Но что же мы скажем в ответ на эти вопросы?» [Ушинский 1988: 2: 422].
Ценностное воспитание возможно посредством ценностно нагруженной деятельности, которая должна быть продуктивной, созидательной, то есть иметь трудовую основу. Поэтому развлечения, потребление зрелищ, информации и т.п. - не годятся. Смыслом такой деятельности ребёнка выступает утверждение ценностного отношения к Другому, Семье, Обществу, Природе, Красоте, Знанию и др. Сущностные характеристики понятия «смысл» могут быть выявлены в сравнении со «значением». «Значение» предмета, слова - это объективное отражение системы его связей и отношений. Оно универсально, стандартизировано для всех. Именно в силу этих удобств в сфере образования предпочитают оперировать значениями.
Смысл же субъективен. Как отмечал А.Р. Лурия, «это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации» [Лурия 1979: 53]. То есть порождается смысл не значением, а жизнью. Подлинно ценностное воспитание возможно только в условиях правильной жизни; правильной - по ценностным измерениям и по параметрам соответствия потребностям, точнее - природе растущего человека. В такой жизни со всех сторон перед ребёнком встают притягательные задачи, которые он считает своими и в решение которых он включается.
Правильная жизнь облегчает обретение детьми человеко- и культуросообразных смыслов. Однако этот процесс может и должен направляться воспитателями. Педагогический аспект смыслообразования и, следовательно, «запуска» ценностного воспитания, заключается в том, что его проявление возможно только на рубеже двух сознаний, переживаний, воль - в диалогическом отношении между ними. Искусством налаживания и даже целенаправленной организации такого диалога владели и владеют все педагоги от Бога. Но описать и тем самым сохранить для потомков эту грань своего таланта сумели не все. Поэтому творческое наследие В. А. Сухомлинского сегодня заслуживает нового прочтения и осмысления.
Во многих его работах раскрыты различные грани пробуждения и поддержания ценностно-смыслового самоопределения воспитанников в широком диапазоне деятельности, утверждающей Добро, Красоту и Истину в детской жизни. Так, в книге «Рождение гражданина» показано, как диалогические отношения помогали:
- облагораживанию субъектно-личностных побуждений ребёнка и подростка высшими чувствами и переживаниями (забота о больном дошкольнике Петрике);
- довольно длительному осуществлению материального воплощения добрых чувств (Сад роз, цветы которых дети дарили родным; выращивание каждым ребёнком Яблони матери, отца, бабушки, дедушки и др.);
- стимулированию участия детей в окружающей жизни и укреплению гражданской ценностной позиции («Всё, что происходит в мире, касается меня») [Сухомлин-ский 1980: 553-580].
Не менее важной является задача актуализации ценностно-смыслового самоопределения детей и подростков в учебно-познавательной деятельности. Для этого необходима разработка условий, создающих предпосылки перехода безликоравнодушной, формальной и технократической (сегодня это почти не зависит от предметного содержания) информации в пристрастное знание, воплощающее в себе живые человеческие мысли и эмоции. Здесь открывается безграничное поле научнометодических поисков, направляемых в том числе и вопросами, которые ставят авторы Манифеста гуманной педагогики: «как облагораживать знания, как нам учить их “язы-
ком сердца”, в каких формах красоты преподносить их детям, в каких духовнонравственных диалогах сеять их в душах детей» [Манифест 2011: 21].
В русле ценностного воспитания педагогический процесс должен быть построен на соответствующих его природе гуманитарных основаниях и принципах - диалогичности, другодоминантности, понимании, рефлексивности, метафоричности. Осуществлять такой образовательный процесс способен интеллигентный (лат. т1еШ§епЙ8 - понимающий) учитель, предрасположенный к пониманию многомерной сложности субъективного мира ребёнка, к диалогу и сотворчеству с ним, к поиску и обнаружению смысла, к актуализации своего и детского жизненного опыта и личностного - «живого» знания.
Выработка системы ценностей в учебно-познавательной деятельности требует отчётливых представлений о том, что педагогический процесс - это всегда и прежде всего личностное отношение людей, которых вместе свело стремление к совместному открытию мира, ценностей и смыслов бытия. И эту «модель потребного будущего» им предстоит высветлить в себе средствами своего образования. Человеку в процессе такого образования (лат. е! ёиееге означает «вытаскивать» то, что заложено в человеке) нужны, прежде всего, не гигабайты информации, закачиваемые в память технологическим компрессором, а человеческое тепло, духовно-душевный контакт с тем, кто верит в благородство, смиренно служит истине и идеалам, чей негромкий голос может воспеть теорему и научное открытие, подвиг души и благородство самопожертвования. Именно человеческие основания процесса образования, понимание и поддержка учителя, его ободряющий и одобряющий взгляд, тепло направляющей руки - тот фундамент, на котором можно строить ценностное воспитание.
Библиографический список
Буева Л. П. Человек в системе образования XXI века // Образование и социальные вызовы XXI века: коллективная монография / под ред. М. Л. Левицкого, Г. Н. Филонова, О. В. Суходольской-Кулешовой. М., 2010. С. 121-132.
Зеньковский В. В. Социальное воспитание, его задачи и пути // Психология детства. Екатеринбург, 1995. С. 295-341.
Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. 122 с.
Манифест гуманной педагогики / Ш. А. Амонашвили и др. Бушети, Грузия, 2011. 33 с.
Мухин М. И., Олиференко Л. Я., Щуркова Н. Е. Ценностные ориентации школьников на этапе становления новой шклы // Воспитание школьников. 2012. № 1. С. 3-11; № 2. С. 3-8.
Панарин А. С. Стратегическая нестабильность в XXI веке. М., 2004. 640 с.
Сухомлинский В. А. Рождение гражданина // Сухомлинский В. А. Избр. произв.: в 5 т. / ред. колл. А.Г. Дзеверин и др. Т. 3. Киев, 1980. С. 299-627.
Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К. Д. Пед. соч.: в 6 т. Т. 1 / сост. С.Ф. Егоров. М.,1988. С. 160-176.
Ушинский К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии // Там же. Т. 2. С. 122217.
Ушинский К. Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова // Там же. С. 408-457.
Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребёнка и ситуации его развития // Психологопедагогический поиск. 2010. №2(14). С. 11-20.
Фрумин И. Д. Интеллектуальная нищета высоких стремлений // Вопросы образования. 2011. №4. С. 27-51.
