CC BY
106
выстраивать отношения с другими людьми, сохраняя при этом свое «Я», поможет старшему подростку решить проблему «Я» - «ОНИ», занять достойное место в достойной группе. Решая задачу формирования образа жизни, достойной человека, педагог помогает старшекласснику решить проблему по осмыслению образа своего «Я», формированию личностного внутреннего мира «Я», что в дальнейшем поможет выпускнику при определении его жизненной позиции.
Выстроенный таким образом педагогический процесс по формированию достоинства личности школьника помогает педагогам гимназии решать основную задачу Школы Достоинства: воспитание и развитие личности, способной строить жизнь, достойную Человека, сочетающей в себе мировоззренческую культуру, высокие нравственные качества, деловитость и творческую индивидуальность, способность к саморазвитию и самореализации.
Библиографический список
1. Ожегов, С. Словарь русского языка / С. Ожегов. - М., 1984. - С. 152.
2. Словарь по этике / под ред. И. С. Кона. - М., 1983. - С. 85.
3. Шанский, Н. М. Этимологический словарь русского языка / Н. М. Шанский, Т. А. Боброва. - М., 1994.
4. Щуркова, Н. Е. Программа воспитания школьника / Н. Е. Щуркова. - М., 1998.
5. Яркова, Е. Н. Утилитаризм как тип нравственности: опыт концептуальной реконструкции / Е. Н. Яркова // Вопросы филисофии. - 2005. - № 8.
6. Щуркова, Н. Е. Образ жизни школьника как объект гуманистического воспитания в процессе профессиональной подготовки педагога / Н. Е. Щуркова, Л. М. Осиновская // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 1. - с. 137 - 152
УДК 811+372.016:811
М. И. Евдокимова
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ИСТОРИКО-ФАКТОЛОГИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Элективные курсы (от лат. «е1ес1;ш» -избранный) в системе современного школьного образования по многим учебным дисциплинам стали неотъемлемой частью школьного образования. Элективный курс есть продукт и дитя современного образования, учитывающего потребности общества в яркой индивидуальности и высокой компетентности профессионала. Практическая цель таких свободно избираемых учащимися занятий - углубление знаний в области индивидуальных интересов, а в ходе реализации данной цели
протекает развитие индивидуальных способностей и удовлетворение про-фориентационных запросов юношества.
Свободный выбор как организационная основа придает элективному курсу особую значимость в жизни школьника, может стать сильным фактором личностного развития, сыграть решающую роль в его судьбе. С точки зрения профессионально-процессуальной, элективный курс расширяет педагогический спектр воспитательных возможностей школьного учителя, ибо авторская программа свободного курса позволяет педагогу как организатору таких занятий учитывать уровень личностной направленности учащихся, вводить в содержание занятий новые ценности как объект изучения и, преобразуя их в объект эмоционального проживания, расширять духовный кругозор личности обучающегося.
Всем этим обладают элективные курсы иностранного языка - в той же мере, как аналогичные школьные курсы по любой другой учебной дисциплине. Воспитательное богатство таких занятий, выстраиваемых на свободной мотивационной основе, обусловливается как методикой психологического климата в учебной группе, так и содержательным материалом, подбираемым педагогом. И то, и другое очень важно для преобразования элективного курса как элемента обучения ученика в элемент воспитания ученика.
Однако содержательный компонент обладает совершенно особым влиянием в плане социального развития ученика. Процесс изучения иностранного языка благодаря историко-фактологическому материалу выводит учеников на уровень социального изучения народа как носителя речевого языка и позволяет выходить на исторические связи этого народа (государства) с другими народами (государствами).
Историко-фактологический материал - это информативные тексты об исторических событиях, фактах, персоналиях. Его социально-педагогическое назначение - в расширении представлений о социальной жизни. Столь же значимо обогащенное фактами представление о человеке как таковом. Этическая константа занятий - сопоставление изучаемых фактов с реальными конкретными фактами - позволяет школьнику выйти за рамки конкретных образов людей и восходить к образу человека как феномена мира.
Разумеется, нельзя не учитывать сложности школьной ситуации воспитания детей. Разрушены привычные духовные и социальные миры, происходит беспрецедентный обвал нравственности, имеет место деградация общества и десоциализация человека данного общества, и в первую очередь - молодёжи. Катастрофа общей духовной культуры в период распада общества - главный вызов нашего времени, признаком которой является, прежде всего, отсутствие ценностей духовного порядка. Идёт речь о «вырождении» ценностей как таковых. За этой катастрофой неотвратно следуют все иные - от национальных и политических до технических и экологи-
ческих, от частных и локальных - до всечеловеческих. Введение в систему образования элективного курса при акцентировании профессиональной направленности и утилитаризации программного материала опасно гипертрофией практицизма и, как последствие этого, эгоизма личности.
Вступив в третье тысячелетие, мир всё больше задумывается над проблемой сохранения человеческого начала в человеке. Головокружительное развитие третьей научно-технической революции, следствием которой является шквал технических новинок, оказывает разрушительное воздействие на общий уровень культуры общества. Таким образом, высказывание Ж.-Ж. Руссо о падении культуры при развитии цивилизации уже не кажется парадоксальным.
В этой связи огромная надежда возлагается на образование. Всё более очевидным становится утверждение о том, что «гуманизация жизнедеятельности мирового сообщества посредством гуманизации образования - есть императив XXI века» [1].
Заметим: истоки гуманистических начал восходят к эпохе до нашей эры. Гуманизм как этическое понятие ввёл стоик Панеций (180 - 110 гг. до н. э.). Философия позволяет педагогике заглядывать в глубь прошедших веков, сверять образование не с конъюнктурой и устоявшимися догмами, а с тем вечным и сущим, что есть в человеке. Ключ к такому пониманию дал Платон, призывавший человека оставаться человеком. Это понимание сегодня основывается на сдвоенном критерии компетентности: профессионализме и нравственности, ибо образованность без нравственности способна нести страшную разрушительную силу. Профессионал без нравственных категорий - потенциальный убийца, страшный человек. Знания должны быть в «человеческой упаковке».
Исходя из такой социальной ориентации развития жизни, акценты элективного курса должны быть смещены со сциентического подхода в сторону подхода этического и философического.
В нормативных образовательных документах декларация о реализации личностно-ориентированного профильного обучения остается пустой, если не предполагает воспитательных задач в процессе обучения. Внедрение в содержание элективных курсов историко-фактологического материала как содержательного компонента может в значительной степени способствовать их практическому решению. Главное в таком практическом внедрении - осуществить поворот к человеку как высшей ценности на Земле. Изучение языка как средства общения между людьми ситуационно интерпретируется в ходе элективного курса как познание человека во всех его исто-рическо-фактологических проявлениях - такова педагогическая позиция в построении элективного курса. Психологически такая инструментовка оправдана психологическим механизмом смещения цели и мотива.
Проверка педагогической результативности влияния историко-фактоло-
гического материала на личностное развитие школьника была произведена нами в практике проведения ряда элективных курсов. Процесс углубленного изучения французского языка (один учебный семестр) выстраивался на историческом и фактологическом материале.
Для прослеживания личностных новообразований объектом наблюдения были избраны личностные изменения в сфере социально-ценностных отношений: к обществу, к Отечеству, к другим нациям и странам, а в качестве интегрирующего эти изменения - к человеку как феномену мира.
Отдельный элективный курс - «Россия. Франция: история общей Победы» был проведен в связи с 60-летием Победы в Великой Отечественной войне, он содержал материал, посвящённый наиболее значительным вехам Великой Отечественной войны, и материал об участии Франции во второй мировой войне.
Другой курс - «Россия, Родина моя» - содержал информативные избранные тексты по истории России, репродуктивные упражнения и ситуации для коммуникации.
Третий курс - «Россия. Золотое кольцо. Сергиев Посад» - выстраивался на информативных текстах с региональным компонентом и тоже предполагал репродуктивные упражнения и ситуации для коммуникации.
Возрастной учет диктовал последовательность расположения данных курсов: подростки работали с материалом узкого региона ( г. Сергиев Посад); девятиклассникам предлагался широкий круг исторических фактов (моя Россия); десятиклассники выходили на сложные исторические факты межнациональных и международных отношений (Россия и Франция в борьбе с врагом).
Воспитание гражданственности невозможно без воспитания культуры межнациональных отношений, в частности, воспитания уважения к стране изучаемого языка, к её гражданам, языку, культуре, истории. Невозможно обойти молчанием факт многолетнего сотрудничества России и Франции в различных областях, в том числе и военной. Именно с этой целью был разработан элективный курс «Россия, Франция: история общей Победы» для учащихся старших классов общеобразовательной школы, основной темой которого является борьба наших стран против фашистской Германии в годы второй мировой войны.
Проиллюстрируем некоторыми фрагментами содержательное обеспечение данного элективного курса. Он состоит из двух блоков и включает в себя информативные тексты, послетекстовые упражнения и ситуации для коммуникации.
Блок I включает материал, посвящённый наиболее значительным вехам Великой Отечественной войны:
- «Победа под Москвой» («La victoire devant Mosœu»);«Сталинградсmя битва» («La bataille de Stalmgrad»);«Взятие Берлина» («L'assaut de Berlin»).
Блок II включает материал об участии Франции во второй мировой войне:
- «Франция во второй мировой войне» («La France de le Seconde Guerre mondiale»); «Движение Сопротивления» («La Rèsistence»); «Нормандия -Неман» («La Normandie - Nièmen»).
Каждую тему блока предваряет эпиграф, высказывание наиболее ярко и точно характеризующее данный этап войны:
- «La Russie est vaste mais il n'y a pas de recul possible, car Moscou est derri è re nous». («Велика Россия, а отступать некуда - позади Москва»).
- «Au-del à de la Volga il n'y a pas point de terre pour nous». («За Волгой нет ни пяди земли для нас»).
- «A Berlin»! («НаБерлин»!)
Эффективным методическим приёмом формирования ценностного отношения к Отечеству является использование положительных примеров патриотизма известных исторических деятелей, писателей, героев национально-освободительных войн. Неслучайно известный французский просветитель Шарль Монтескье подчёркивал, что «лучшее средство» привить детям любовь к Отечеству состоит в том, чтобы эта любовь была у отцов.
Этот приём использовался при работе над указанным выше курсом. Например, разрабатывая тему «Победа под Москвой» («La victoire devant Moscou»), мы включили в неё историю подвига 28 панфиловцев.
При разработке темы «Сталинградская битва» («La bataille de Stalingrad») использовали широко известный из истории Великой Отечественной войны героический эпизод битвы за «дом Павлова».
Нельзя не признать, что историко-фактологический материал в своей автономии имеет нейтральный характер, а значит, способен содействовать формированию прямо противоположных по качеству отношений. Возьмём, к примеру, такую известную в мировой истории личность как Наполеон. Для нас, граждан России, Наполеон - олицетворение зла, насилия, разрушения; для французов же - это величайшая личность в истории страны, в годы его правления Франция была империей. Во французском городе Рю-эль-Мальмэзон (пригород Парижа, город-побратим Сергиева Посада) имеются памятные места, связанные с его именем. Память этой персоны чтят многие.
Содержательный материал должен быть педагогически инструментирован, аксиологически освещён так, чтобы для детей на первый план выступили ценности, формирование которых и является целью педагога. В нашем исследовании это формирование ценностного отношения к обществу, Отечеству и человеку в целом.
Но чтобы обеспечивался выход на отношение, которое должно проживаться «здесь и сейчас», процесс урочного изучения языка и ознакомления с историко-фактологическим материалом нуждается в особой педагогической инструментовке.
Психологическое обеспечение достигается выходом на эмоциональный канал воздействия во время предъявления избранного содержания, созданием эмоциональной опоры для проживания отношений. Чувства как устойчивые образования личности отражают её сущность и характеризуют её такой, какая она есть. Сам же процесс проживания чувства есть уже процесс становления или развития отношений.
Ещё К. Д. Ушинский обращал внимание на эмоциональную сторону отношений, говоря: «Ничто, ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и её строя» [4].
Включение в содержательную часть элективных курсов фрагмента видеофильма «Битва под Москвой», интернет-проектов по темам «Движение Сопротивления» («La R è sistence»), «Нормандия - Неман» («La Normandie - Nièmen»), включающие фотографии французских лётчиков, оккупированного Парижа и Парижа сражающегося, Шарля де Голля, французского лидера, с именем которого связывают факт освобождения страны от фашистской оккупации: «La France a perdu une bataille! Mais la France n 'a pas perdu la guerre! Notre patrie est en pè ril de mort. Luttons tous pour la sauver!» («Франция проиграла сражение! Но Франция не проиграла войну! Наша родина в смертельной опасности. Сразимся все, чтобы её спасти!») - его знаменитый призыв к сопротивлению; стихи об освобождении Парижа, слова песни французских партизан, песен «Катюша» («Katioucha»), «Воспоминание о «Нормандии-Неман» («Le souvenir de la «Normandie-Ni è men»), «Подмосковные вечера» («Le temps des muguets»), «Россия, Родина моя» («Russie, Patrie»), духовных песнопений иеромонаха Романа, отрывка из оперы Михаила Глинки «Иван Сусанин» («Жизнь за царя»), а также инструментального звучания песни «Священная война», музыкальной пьесы Моцарта «Реквием»: всё это имело эмоциональное воздействие на чувства учащихся.
Учащиеся исполняют песни на русском и французском языках. Фрагменты двух из них приводим ниже: «Катюша» («Katioucha»)
Расцветали яблони и груши, De pommiers la terre ètait fleurie
Поплыли туманы над рекой. Dans la brume dormaient les roseaux
Выходила на берег Катюша, Et Katioucha, seule en la prairie
На высокий берег, на крутой. S'en venait rêver au bord de l'eau...
«Воспоминание о «Нормандии-Неман» («Le souvenir de la «Normandie-Ni è men»)
В небесах мы летали одних, Оп menait ses combats dans les cieux,
Мы теряли друзей боевых. On perdait ses amis sous le feu.
Ну, а тем, кому выпало жить Et celui qui survit, s'en souvient
Будем помнить о них и дружить. En gardant dans son шет les copains.
Философическое обеспечение реального проживания и рационального осмысления отношения производится путем оценивания исторического факта с позиции жизни человека на земле, через призму ценностного взгляда, когда факт воли и действий человека рассматривается в роли фактора судьбы человека.
Принцип ценностности, общий принцип, функционирующий в теории воспитания наряду с принципами субъектности и системности, предполагает выявление и раскрытие для учащихся ценностного содержания исто-рико - фактологического материала, «распредмечивание» предметов и вещей, обнаружение в них социального значения и личностного смысла. Например, Солнце как астрономический объект не имеет ценности для многих людей, но солнце как источник жизни на Земле имеет для каждого человека величайшую ценность. Принцип ценностности подразумевает и «опредмечивание» отношений, т. е. воплощение ценностного отношения в конкретные действия, слова, поступки - в то, что доступно ощущениям и восприятию людей.
Социальное значение и личностный смысл для учащихся приобретает информация, содержащаяся в историко-фактологическом материале, только в процессе «распредмечивания».
Так, во втором блоке элективного курса историко-фактологический материал включает в себя информацию о Древнерусском государстве ( становление государственности, процесс христианизации). Кроме того, важной составляющей историко-фактологического материала являются тексты о Смутном времени, о Петре I и его реформах, о российских государях XIX в., включая последнего российского императора Николая II), о России, Москве (тексты страноведческого содержания). Сами по себе факты интересны, но обретают ценность для каждого ученика лишь в освещении философической идеи диалектического развития, в преодолении противоречий жизни (как общественной, так и персональной).
«Дать в учебном курсе видное место тем историческим фактам, которые знакомят со страной и собственным народом, в которых наиболее определённо выразилось мировоззрение народа и развитие его самосознания, привнести в душу ребёнка уважение к прошлому и настоящему своей родины», - отмечал теоретик и историк педагогики рубежа XIX - XX вв. П. Ф. Каптерев.
Школьники непростительно мало знают о Руси IX - XII вв., важнейшем периоде, в который складывалось Древнерусское государство, переломной эпохе, много определившей в его дальнейшей судьбе и судьбах народов, его населяющих.
Христианство победно шествовало по Европе. В X в. Русь принимает новую религию, которая на долгие века становится основой мировоззрения общества, охватив все сферы его жизни; 988 г. - год крещения киевлян Владимиром I Святославовичем - считается датой крещения Руси. В таком понимании точная дата, конечно, условна. Она лишь открывает всеобъемлющий процесс христианизации, принципиально меняющий ход развития. Элективный курс способен раздвинуть границы познания своего Отечества в процессе изучения другого языка, как бы предполагая, что такой процесс производит представитель другой нации, для которого язык - средство, а цель - познание жизни. Таким образом, появляется третье обеспечение инициировать социально значимые отношения на учебных занятиях.
Филологическое обеспечение создается при условии широкого понимания явления языка: помимо вербального средства передачи информации, существуют мимические, пластические, предметные, поведенческие, художественные, в том числе событийные.
Когда А. Витгенштейн произнес свою чеканную фразу: «Границы моего языка определяют границы моего сознания» [2], он имел в виду именно такое широкое понимание языка.
Необходимо использовать родной язык в решении образовательных и развивающих задач элективных курсов («колодец, из которого черпаются знания», «окно в широкий мир» - метафоры, которые предлагает Л. Продро-моу, говоря о роли родного языка).
Обучение на билингвистической основе (основе двуязычия) обретает потенциальную возможность выступать не только в качестве дидактического пути углублённого языкового образования, но при широком понимании языка выступать для учеников процессом приобщения к культуре.
Реально осуществленный в нашем эксперименте праксиологический подход соответствует гуманистической парадигме образования:
• Основным объектом обучения выдвигается жизнь - в данном случае это общественная жизнь в её историческом движении.
• Изучаемые явления приобретают личностную значимость для школьника благодаря идее человека как субъекта исторических событий и как продукта этих исторических событий.
• Психологическим наполнением учебных занятий является, помимо знаний и языковых умений, отношение как социальное образование личности школьника.
• Осуществляется восхождение школьника к высотам гуманистического мировоззрения, предполагающего человека как наивысшую ценность, общество - как единственную среду, в которой разворачивается жизнь человека, а Отечество - предмет заботы, любви и преобразовательной проецируемой деятельности.
• Коль скоро современное воспитание ставит своей целью максимальное
развитие субъектности как личностного качества школьника, мы рассматриваем ученика не в качестве объекта, потребляющего знания, носителя функций и будущей карьеры, а в качестве активно познающего субъекта совместной деятельности; элемент творчества - обязательный в изучении историко - фактологического материала: учащиеся отбирают факты, интерпретируют исторические события, предлагают оценочные суждения, привносят свою форму выражения личностного отношения, используя два языка.
В процессе творческой деятельности преобразуется и созидается сам творец. В концепции личности В. Н. Мясищева система психологических связей - отношений выступает как главная характеристика личности, её движущая сила. Согласно его определению, «отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях, переживаниях. В свою очередь, они образуются и формируются в процессах деятельности» [8]. Именно через деятельность, в нашем случае это познавательная деятельность, происходит формирование ценностных отношений.
Наша опытно-эксперементальная работа, включение историко - фактологического материала в учебный курс французского языка, показывает в результате предварительного анализа следующее: учащиеся приобрели в процессе работы такие новообразования, как гордость за принадлежность к народу, победившему фашизм, удовлетворение от творческой работы, ощутили свою сопричастность к народу-победителю и к его славной истории, испытали сопереживание радости и гордости за Победу в Великой Отечественной войне, изменили общее отношение к человеку как носителю национальных особенностей и национального языка; обрели большую способность сознательно регулировать поведение, ориентируясь на образ достойного поведения.
Данные результаты мы фиксировали в ходе опытно-экспериментальной работы при использовании известных в педагогике теоретических и эмпирических методов исследования, дополняя спектр диагностик методикой синквейна - креативных упражнений открытого типа, способных открыть реальное рационально-эмоциональное отношение в процессе творческих усилий.
Эффективность работы по формированию ценностных отношений может быть более весомой, если она решается в системе общешкольной воспитательной работы в целом, а изучение историко - фактологического материала в элективных курсах включается гармонично в общий контекст школьного воспитания.
Библиографический список
1. Беляев, В. И. Гуманизация образования: концептуальные основы / В. И. Беляев, М. И. Мухин. - М.: ИПКиПРНО МО, 2003. - С. 5.
2. Витгенштейн, А. Языки как образ мира / А. Витгенштейн. - М.; СПб., 2003. - С.5.
3. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.
4. Ушинский, К. Д. Пед. соч.: в 6 т. / К. Д. Ушинский. - М.,1988.
5. Чернобров, А. А. Влияет ли язык на культуру? Влияет ли культура на язык? (отражение культурных и нравственных ценностей в языке) / А. А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. -2005. - №№ 3. - С. 94-100
6. Скибицкая, И. Ю. Проектирование педагогического инструментария как условия формирования профессионального языка / И. Ю. Скибицкая, Э. Г. Скибицкий // Сибирский педагогический журнал. -2005.. - №> 2. - С. 72-81 - 2005
УДК 159. 922.8+372.016:82
И. М. Кыштымова
ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СМЫСЛОВОГО РАЗВИТИЯ
ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА ПОСРЕДСТВОМ АНАЛИЗА ШКОЛЬНЫХ СОЧИНЕНИЙ
Среди методов психологической диагностики особое место занимает анализ вербального текста. При очевидных достоинствах данного метода, отмеченных многими учеными [1, 7, 11, 13, 15], он не получил широкого применения в психологической практике. Это обусловлено, прежде всего, неразработанностью механизма диагностического анализа, недостаточной ясностью того, какие именно элементы текста являются маркерами психологических свойств его автора. Выдающийся отечественный психолог Н. И. Жинкин, теоретически обосновывавший возможность психодиагностики личностных особенностей по тексту, констатировал, что относительно практического решения диагностической задачи «проблема законов строения текста или развития контекста остается совершенно неразработанной в современной науке...» [7, с. 184].
Н. И. Жинкин предполагал, что школьное сочинение может быть психо -логически адекватным предметом диагностического анализа. В тексте детского сочинения, отмечал ученый, выражен авторский смысл, личностное отношение к действительности, но сложность заключается в том, что «отношение ребенка в сочинении нигде прямо может быть не сказано, это обертон, постоянно звучащий в каждой фразе и во всем целом сочинения. Нужно построить такой резонатор, который мог бы уловить колебания этого обертона. Таким резонатором и является схема анализа детского сочинения. Трудности этого метода, таким образом, лежат главным образом в способах качественной обработки материала» [7, с. 172]. Возможность понимания человека посредством познания его личностных смыслов, выраженных в речи,
