CC BY
32
и многое в педагогической теории, они представлены изолированно друг от друга условно, несомненно, в реальности они тесно переплетаются друг с другом, тем более, если рассматривать их в преломлении многоаспектности, непредсказуемости и потенциальной конфликтности условий, в которых работает современный учитель. Во-вторых, если спроецировать каждую на формирующуюся профессиональную «Я-концепцию», то происходит их разложение на векторы: «Я в прошлом», «Я в настоящем» и «Я в будущем», «Я идеальное», «Я зеркальное», «Я реальное».
Добавим к этому и то, что профессиональный опыт - отнюдь не монолитное образование. Выделяют различные его виды: опыт педагогической деятельности-(И.А. Стеценко); опыт творческой педагогической деятельности (З.Ш. Магомедова, З.М. Тимофеева), личностный опыт (Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, Е. К. Тимофеева), опыт планирования (Е.Г. Овчинникова), опыт организаторской деятельности (В.А. Лоскот), опыт профессиональнопедагогического регулирования (О. М. Дмит-ричева, И.С. Назарова), опыт самоанализа (В.А. Деркунская); опыт профессионального образования (Ф.С. Исмагилова, Б.Т. Пономаренко), опыт организации самостоятельной работы (Е.Ю. Лаптева) и т.д.
Однако мы полагаем, что в качестве структурных компонентов профессионального опыта будущего педагога могут выступать компоненты содержания образования, и поэтому вслед И.Я. Лернером, М. Ю. Скаткиным, В. В. Сериковым, Ю.Г. Фокиным полагаем, что они могут быть представлены как когнитивный опыт личности (опыт знаний), опыт практической деятельности (опыт умений), опыт творческой деятельности (опыт самостоятельных творческих решений) и опыт эмоционально -ценностных отношений личности.
Каждый из компонентов данного опыта, в свою очередь, может быть соотнесен со сферами взаимодействия и преломлен через логику образовательного процесса вуза. Таким образом, получается весьма сложный деятельностно-личностный конструкт, гарантирующий будущему учителю успешность самореализации в выбранной профессии и позволяющий преодолеть многие из барьеров на этапах профессионального становления.
Литература
1. Борытко, Н.М. Система профессионального воспитания в вузе / Н.М. Борытко. М., 2005.
2. Гальперин, П.Я. История психологии. XX век: хрестоматия / П.Я. Гальперин,
A.Н. Ждан. М., 2002.
3. Годник, С.М. Педагогическая деятельность: Парадоксы теории и практики / С. М. Годник // Вестн. Воронеж, гос. ун-та. 2001. №1. С.27 - 38.
4. Дьюи, Дж.Демократия и образование: пер. с англ. / Дж. Дьюи. М., 2000.
5. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка/ Н.Ф. Голованова. СПб., 2004.
6. Мидт, М. Культура и мир детства: пер. с англ. / М. Мидт. СПб., 1988.
7. Панова, Н.В. Возраст как социальная проблема жизнедеятельности педагога / Н.В. Панова// «Продуктивное образование»: индивидуальные образовательные траектории: альманах. М., 2006. С. 215 — 218.
8. Сериков, В.В. Общая педагогика /
B. В. Сериков. Волгоград, 2004.
9. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество / Ю.Г. Фокин. М., 2002.
10.Хуторской, A.B. Современная дидактика / A.B. Хуторской. СПб., 2001.
И.В. БАБУРОВА ( Смоленск)
ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОГРАММЫ УЧИТЕЛЯ (представления о личности педагога в менталитете россиян)
Излагаются результаты и выводы проведенного с использованием психосемантической техники исследования современных представлений людей о личности педагога. Делается вывод о доминировании в числе ожидаемых характеристик и требований высокой духовности, человечности, душевной чуткости и теплоты по отношению к ребенку, самообладания, бескорыстия. Подчеркивается различие в оценке педагогов мужчинами и женщинами.
Усилиями отечественных специалистов (Ф.Н.Гоноболин, А.И. Щербаков, Н.В.Кузьмина, А.Е.Кондратенков, В.А. Сластенин, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Е.И. Рогов,
А.К. Маркова, Н.Е. Мажар и др.) к на-
© Бабурова И.В., 2007
стоящему времени детально разработана профессиограмма учителя как совокупность инвариантных идеализированных параметров личности, которыми должен обладать педагог. Профессиограмма разрабатывалась на основе не только научных представлений об «идеальном» специалисте, но и сложившихся обыденных представлений россиян о личности и профессиональных качествах педагога, которые закрепились в отечественной культуре.
Логическим центром и основанием «паспорта» профессии учителя учеными определена направленность личности (общественная , профессионально -педагогиче -ская, познавательная). Раскрытие каждой из этих позиций приводит к достаточно объемному перечню качеств личности. Так, профессионально-педагогическая направленность представлена перечнем 15 качеств [10]. Попытки исследователей очертить весь круг профессионально значимых качеств личности учителя заканчиваются порою обозначением нескольких их десятков [3: 70]. Разумеется, это ведет к размытости профессиограммы, сложностям при составлении программ диагностики профессиональной пригодности. Если по таким блокам профессиограммы, как «специальные знания и умения», «методическая подготовленность по предмету» составлены компактные программы, то личностный компонент с трудом удается уложить в удобные для исследователей схемы [9: 48].
Плодотворным, подсказывающим направление дальнейших поисков является, на наш взгляд, подход В.А.Сластенина и
Н.Е. Мажара, согласно которому в про-фессиограмме учителя необходимо, наряду с направленностью личности, выделять такой компонент, как характерологическая цельность и определенность личности, в который исследователи включили моральную воспитанность, ответственность, единство убеждений, слов и действий, оригинальность, уравновешенность и другие черты характера [10].
Проблема качеств личности учителя, являясь проблемой вечной, все же требует решения: необходимо выделить из поис-тине необъятного перечня положительных качеств те, которые явились бы необходимыми и достаточными для занятия педагогическим трудом. Попытки предста-
вить личностный компонент профессиограммы более компактно приводят к необходимости использования процедуры факторного анализа, которая, как известно, позволяет уменьшить исходный базис признаков описания, сводя его к обобщениям, в нашем случае - к выделению ведущих факторов (черт личности), что явилось одной из задач данного исследования.
Организуя исследование, мы также поставили цель соотнести предложенную теоретиками модель личности учителя (ту ее часть, которая раскрывает личностный компонент) с требованиями к педагогу на уровне обыденного сознания, сложившимися в менталитете россиян, в частности, у студентов - будущих педагогов; выявить критерии оценки профессионального поведения учителя на уровне обыденных представлений. По нашему убеждению, это могло бы помочь в исследовании отдельных аспектов профессиограммы учителя, уточнении, конкретизации ее ведущего компонента - личностного.
Чтобы ответить на поставленные вопросы, было предпринято исследование с использованием психосемантической методики «множественной идентификации», разработанной В.Ф. Петренко [7]. Первые результаты данного исследования, в котором на начальном этапе приняли участие 18 студентов педагогического университета, были получены в 2000-м году [1], в последующие годы количество участников увеличено до 100 человек, анализ результатов расширен и углублен.
В данном исследовании идея построения семантического пространства на поступках реализуется с помощью видеоряда - художественного фильма «Доживем до понедельника» (режиссер - С. Ростоцкий, сценарист - Г.Полонский, 1968). Оценка поступков персонажей кинофильма позволяет уйти от набора качеств и перейти к оценке действий педагогов, в которых наиболее ярко проявляются личностные качества в своей совокупности. Выбор кинофильма был обусловлен высоким качеством сценарной, режиссерской и актерской работы, «вечностью» поднятых в фильме проблем школьной жизни, что сделало этот фильм 37-летней давности классическим, и, наконец, отсутствием каких бы то ни было кинофильмов о современной школе и работе учителей конца XX - начала XXI в.
Как отмечает В.Ф. Петренко, использование художественного фильма при проведении подобного рода исследований позволяет перенести испытуемых хотя и в воображаемые, но вполне типичные ситуации школьной жизни, показать яркие примеры профессиональных типажей, многопланово воздействовать на зрителей -испытуемых, изучить отношение к различным персонажам-типажам. Как известно, психосемантическая методика проек-тивна. Восприятие кинофильма опосредовано личностью зрителя, его картиной мира, и, заполняя опросник, респонденты неизбежно проецируют свое отношение к происходящему на экране, домысливают возможные мотивы поступков, исходя из собственных установок и ценностей.
Объектом исследования явились категориальные структуры индивидуального сознания, опосредующие восприятие и оценку профессиональных действий педагога и его личности, отношение к персонажам-типажам, а также к своему профессиональному Я.
В роли испытуемых выступали 100 студентов 1 - 4-го курсов Смоленского государственного педагогического университета (56 девушек и 44 юноши). Им было предложено оценить вероятность совершения того или иного поступка каждым из персонажей фильма по шкале от -3 до +3 баллов. Поступки, в основном, были взяты из ткани фильма. Кроме персонажей фильма для оценки были предложены ролевые позиции: «Я», «Мой любимый учитель», «Мой нелюбимый учитель», «Типичный учитель», «Идеальный учитель», «Непрофессиональный учитель». То есть, наряду с киногероями оценке подлежали и вполне реальные педагоги, а также сам респондент. Наличие этих ролевых позиций «позволяет как бы промаркировать семантическое пространство, задав эталоны “значимых других” и определить через сопоставление их с ролевой позицией “Я” характер идентификации испытуемых» [7: 342].
Индивидуальные протоколы испытуемых суммировались, полученная общегрупповая матрица данных подвергалась процедуре факторного анализа методом главных компонент, включая подпрограмму поворота факторных структур с целью отыскания оптимального решения. Обра-
ботка результатов осуществлялась с использованием статистического пакета «STATISTI КА».
Факторный анализ позволил выделить основания категоризации, которые при визуализации данных выступают координатными осями семантического пространства. В обозначенном семантическом пространстве размещались объекты — ролевые позиции. В результате анализа общегрупповых данных были выделены 4 фактора, объясняющих 94,8% общей дисперсии. Коэффициенты корреляции факторов принимают значения от 0,2 до 0,7. Относительно независимыми являются первый и третий факторы (коэффициент корреляции составляет 0,24), третий и четвертый (0,35), третий и второй (0,39). Существуют взаимосвязи между первым и вторым факторами (0,79), первым и четвертым (0,67), вторым и четвертым факторами (0,54). Все выделенные факторы -биполярные.
Первый фактор, объясняющий 68,1% общей дисперсии, представлен следующими шкалами (указываем также нагрузки по фактору):
- отказаться сменить профессию на более выгодную - 0,83;
- знать свой предмет - 0,78;
- помочь коллеге разрешить конфликт с классом - 0,78;
- отказаться от отпуска ради учеников - 0,77;
- любить свой предмет - 0,75;
- обладать сильным влиянием на учеников - 0,74;
- быть авторитетным для учеников -0,71;
- извиниться за резкость перед коллегой - 0,69;
- признаться перед учениками в ошибке и извиниться - 0,68.
На отрицательном полюсе собраны шкалы:
- украсть книгу в библиотеке - 0,95;
- халтурить на уроке - 0,89;
- быть грубым со своими родителями -0,83;
- дополнительно заниматься со своими учениками за деньги - 0,80;
- прийти на работу в джинсах - 0,75;
- написать анонимку - 0,69.
Наиболее полярными по этому фактору оказались шкалы «украсть книгу в
библиотеке», «отказаться сменить профессию на более выгодную», «помочь коллеге разрешить конфликт с классом», «отказаться от отпуска ради учеников» и др. Фактор, видимо, может быть интерпретирован как духовность, если понимать под духовностью причастность личности к миру во всех его проявлениях, созвучие духовным ценностям, выработанным культурой. С позиции общечеловеческих ценностей духовность можно рассматривать как приверженность ценностям Добра, Истины, Красоты. Среди персонажей полярными по этому фактору оказались «Наташа», «Идеальный учитель» и «Любимый учитель», с одной стороны, и «Непрофессиональный учитель», «Физрук» - с другой (см. рис. 1).
Второй фактор, объясняющий 14,8% общей дисперсии, составили шкалы:
- уметь прятать свои чувства - 0,87;
- подарить цветы коллеге - 0,74;
- иметь много увлечений помимо своего предмета - 0,69;
- защитить провинившегося ученика перед директором - 0,66;
- быть счастливым в семье - 0,63;
- увлечь учеников своим предметом -0,60;
- быть авторитетным для учеников -0,62;
- обладать сильным влиянием на учеников - 0,61;
- извиниться за резкость перед коллегой - 0,58.
Отрицательный полюс:
- выбросить ворону в угоду конъюнктуре и вопреки себе - 0,97;
- зачитать перед классом сочинение ученика о мечтах - 0,67;
- залезть в портфель ученика, чтобы взять дневник - 0,65;
- написать анонимку - 0,64;
- сплетничать и интриговать - 0,60;
- «подправить» диссертацию в угоду конъюнктуре - 0,51.
Наиболее полярными по этому фактору оказались шкалы «уметь прятать свои чувства* и «выбросить ворону в угоду конъюнктуре и вопреки себе».
Фактор описывает умение педагога владеть собой, меру сдержанности, дис-
Я сам(а) • Идеальный учитель
• Ф Любимый учитель
Фи^эук Типичный учитель иректор
ІепросЬессиональньш
• Нелюбимый учитеАь
Наташа •
Словесник •
-2-2-1-101122
Духовность Рис. 1
тантности с коллегами и учениками и, видимо, может быть интерпретирован как самообладание (способность к саморегуляции). Полярными по этому фактору являются персонажи «Я сам(а)», «Идеальный учитель», «Илья Семенович», «Любимый учитель», с одной стороны, и «Словесник», «Наташа», «Нелюбимый учитель», с другой стороны (см. рис. 1).
Третий фактор, объясняющий 7,7% общей дисперсии, составили шкалы:
- стремиться следовать моде - 0,97;
- ловить ворону с учениками - 0,91;
- быть счастливым в семье - 0,68;
- иметь увлечения помимо своего предмета - 0,62;
- пригласить учеников к себе домой на чай - 0,59;
- прийти на работу в джинсах - 0,58;
- позволить себе роман с коллегой -0,57;
- поставить «3» вместо «2» слабому ученику - 0,42.
Отрицательный полюс составила шкала:
«сделать резкое замечание коллеге за дело» (0,95).
Полярными по этому фактору оказались шкалы: «стремиться следовать моде» и «сделать резкое замечание коллеге за дело». Этот фактор описывает способность учителя быть самим собой, признавать свои слабости и щадить окружающих. Это достаточно независимое измерение (коэффициент корреляции данного фактора с другими составляет 0,24; 0,35; 0,39). Видимо, его можно интерпретировать как человечность (способность быть милосердным). Среди персонажей полярными по этому фактору оказались «Наташа» и «Илья Семенович», который видится будущим педагогам слишком безжалостным, бескомпромиссным при отстаивании своих принципов.
Четвертый фактор, описывающий 4,2% общей дисперсии, представлен шкалами:
- подать заявление об уходе, наказывая себя за профессиональные ошибки, -0,63;
- поставить «3» вместо «2» слабому ученику - 0,57;
- позволить себе роман с коллегой -
0,48.
Илья С. •
Наташа •
Непро фесс] I ональный (Т)иг»т/к-
Нелюбимый учитель ЛкА Ид мый Я сам(а) • # эальныи учитель
„ • Типичный Словесник; . •
•
-2-2-1-101122
Человечность
Рис. 2
На отрицательном полюсе - шкалы:
- добиваться высокой должности -
0,89;
- уметь «делать деньги» - 0,80;
- дополнительно заниматься со своими учениками за деньги - 0,49;
- подправить диссертацию в угоду конъюнктуре - 0,47.
Полярными по этому фактору оказались шкалы «подать заявление об уходе, наказывая себя за профессиональные ошибки» и «добиваться высокой должности». Фактор описывает честолюбивые, меркантильные, эгоистические или же альтруистические устремления личности, что дало возможность интерпретировать его как бескорыстие. Набор шкал в совокупности указывает на соотношение материальных и духовных устремлений личности, что является одним из указаний на меру духовности личности (не случайно коэффициент корреляции первого и четвертого факторов составляет 0,67). Возможно, этот повтор подчеркивает важность данного измерения. Полярными по данному фактору являются персонажи «Илья Семенович» и «Директор» (см. рис. 2).
Обсуждение результатов. Таким образом, полученные результаты позволяют обнаружить критерии, по которым происходит оценка профессионально значимых личностных качеств педагогов и их профессиональных действий на уровне обыденного сознания. Критериями оказались духовность, самообладание (способность к саморегуляции), человечность (способность к милосердию) и бескорыстие.
Видимо, эти позиции могут быть приняты как основания характерологической цельности личности, как те инварианты, которые не могут быть компенсированы ничем другим.
Наиболее значимым основанием категоризации (вклад в дисперсию 68,1%) является в нашем исследовании духовность учителя. Разумеется, духовность есть величина, не поддающаяся прямому измерению, но можно указать ведущие показатели духовности (эмоциональный отклик, добрый поступок, открытость, интерес, помощь, размышления, жажда знаний, красоты и др.) и бездуховности (эмоциональная тупость, равнодушие к страданиям мира, невнимание к высоким достижениям человека, утилитарное отношение ко всему и др.) [11], которые можно было бы непосредственно оценивать.
Этот критерий (духовность педагога), видимо, есть тот инвариант, который сохраняется в сознании людей на протяжении веков. И даже сегодня, когда знания стали товаром, когда воспитательная работа в школе отодвинута на задний план, когда отечественная школа более 14 лет работает без обозначенных государством целей и программы воспитания, в обыденном сознании людей учитель по-преж-нему остается сначала воспитателем (духовным «питателем»), а только потом -предметником.
Второй по силе признак - самообладание учителя. Такой выбор в какой-то мере является неожиданным (перечень желательных для учителя качеств так обширен, что выбор мог пасть и на другие стороны личности педагога). Однако актуальность способности учителя регулировать свое психическое состояние может быть следствием предельной феминизации отечественной школы.
Ситуация феминизации педагогических кадров характерна для большинства стран [6: 62], хотя в школах Европы другая динамика показателей по ступеням среднего образования. Если в России среди учителей начальных классов пропорция женщин приближается к 100%, а в основной и старшей школе составляет 80 - 90%, то во Франции, по данным на 1999 г., в старшей школе число женщин-педагогов составляло 57%, в ФРГ - 46%, в Англии -53%. Отечественные специалисты не раз отмечали, что феминизация педагогических кадров - явление, оказывающее существенное влияние на весь педагогический процесс, таящее в себе определенные проблемы. Выдвижение такого критерия оценки педагогов, как самообладание, видимо, говорит об усталости учеников от повышенной эмоциональности, несдержанности, раздражительности, вспыльчивости, неуравновешенности учительниц. А если добавить, что в школе ребенок-подросток-юноша находится в течение 10 лет преимущественно в ситуации женского контроля и усваивает феминизированные модели поведения, то проблема действительно обозначается серьезная.
Третьим по значимости основанием категоризации в нашем исследовании является фактор, обозначенный как «человечность» и связанный со способностью
учителя быть самим собой, быть терпимым к слабостям других людей, что, очевидно, отражает желание видеть учителя не в «броне» непогрешимости, постоянно повелевающим и категорично оценивающим, забывающим, что и «сам не без греха», а способным к рефлексии и эмоциональному отклику.
Не удивительно, что в технократический век, век внедрения компьютерных технологий, обучающих программ и беспристрастных компьютерных диагностик возрастают желание большей человечности, стремление ученика к учителю, способному понять, принять его как данность, простить ошибки, способного к эмпатии.
Наконец, четвертым критерием оценки личности педагога является его бескорыстие. Для учеников оказывается достаточно важным отсутствие у учителя меркантильности, устремленности всегда и во всем только на деньги, выгоду. Респонденты, таким образом, зафиксировали особенность учительского труда - необходимость оказывать духовное влияние на учеников, что не совмещается с ориентацией личности преимущественно на материаль-
ные ценности. К сожалению, в анкетах ученики школ все чаще указывают на то, что «сегодняшние учителя думают только о зарплате». Не станем проводить анализ того, почему сегодня учителю приходится думать о зарплате, отметим лишь, что в ожиданиях учеников учитель - личность, способная на бескорыстные поступки, и оценка педагогов производится и с этих позиций тоже.
Чтобы наиболее компактно представить полученные результаты, была предпринята попытка разместить персонажей фильма в трехмерном пространстве (см. рис. 3). Осями в данном случае выступают первые три фактора, которые суммарно описывают 90,6% общей дисперсии. Вверх направлена ось, представляющая ведущий фактор «духовность» (68,1% дисперсии); другими осями выступают фактор «человечность» (14,8% дисперсии) и «бескорыстие» (7,7% дисперсии).
На рис. 3 показано, что в представлении студентов к образу идеального педагога приближается некий конкретный учитель, который был обозначен в анкете как «Мой любимый учитель», а также персо-
с
я
га
о
х
наж фильма «Илья Семенович». Позиции «Я сам(а)», «Наташа», «Директор» имеют близкие значения и размещаются в верхней части «пирамиды» персонажей. Поразительно, но позиция «Я сам(а)» удалена от «Идеального» и «Любимого учителя» на сравнительно небольшое расстояние. Не говорит ли это о несколько завышенной профессиональной самооценке студентов? Разумеется, этот результат нуждается в проверке, уточнении, но тенденция, тем не менее, обозначена. Если основная движущая сила профессионального самоопределения - противоречие между образом идеального профессионала и образом своего профессионального Я, то нашим студентам, судя по результатам, уже и дви-гаться-то особенно некуда. Конечно же, не может не радовать отчетливо выраженное стремление к позитивному полюсу, но не объясняет ли полученный результат целый ряд «мелочей»? И то, что даже во время первых уроков на педпрактике студенты «в штыки» воспринимают любые замечания методистов, и то, что зачастую не желают писать планы, конспекты уроков, полагая, что смогут обойтись без длительной, кропотливой проработки деталей и пр. Уверенность в себе, по мнению ряда исследователей, является важным профессиональным качеством педагога [3: 68], однако она не должно препятствовать профессиональному росту. В любом случае, полученный результат заслуживает особого внимания.
Персонаж фильма «Илья Семенович» получил довольно высокие баллы, но в семантическом пространстве он стоит как-то особняком. Расстояние между данным персонажем и другими велико. Складывается впечатление, что, высоко оценивая такого учителя, студенты считают его нереальным, как будто из другого мира. Герой, щедро наделенный кинематографистами такими качествами, как альтруизм, духовность, профессионализм и др., оказался далеким для сегодняшних студентов. Уточняющее интервью с респондентами подтвердило этот вывод. Отзывом студентов о персонаже было: «Он (Илья Семенович) переполнен правильностью»; «Слишком высока мера духовности. Не дотянуться».
Героиня фильма «Словесник» идентифицируется с «Нелюбимым учителем». Эти персонажи противоположны позициям
«Идеальный учитель», «Наташа», «Илья Семенович», «Я».
Героя фильма, обозначенного как «Физрук», студенты склонны считать «Непрофессиональным учителем». Хотя роль эта в фильме эпизодическая, но нескольких реплик героя хватило, чтобы студенты усомнились в его духовности, человечности, профессионализме. Попутно отметим этот результат исследования - значительную роль реплики в работе педагога, что требует специального исследования, поскольку реплика оказывается весьма действенной в плане формирования отношения учащихся к различным явлениям мира.
Чтобы полнее представить полученные результаты, был проведен анализ расстояний между объектами - ролевыми позициями, а также «сырых» данных общегрупповой матрицы. Это дало возможность составить «портреты» персонажей, выделив их наиболее характерные черты.
Герой фильма Илья Семенович наделяется духовностью, профессионализмом, душевной щедростью, порядочностью, альтруизмом, авторитетностью. В семантическом пространстве этот персонаж достаточно удален от всех остальных ролевых позиций. Это же характерно для персонажа «Наташа». Главная героиня фильма видится студентам как учитель, уважающий личность ученика, ярко проявляющий человечность, порядочность, честность, искренность. Досадно, что образы учителей, наделенные кинематографистами высокими профессиональными и нравственными качествами, представляются сегодняшним юношам и девушкам далекими и нетипичными. Один из студентов после просмотра фильма со вздохом заметил о главном герое: «Таких бы учителей побольше ...».
Персонажу «Словесник» студенты дают следующие характеристики: дистантность, неискренность, неспособность к рефлексии, неуважение личности ученика. Этот персонаж расположен в семантическом пространстве достаточно близко к персонажу «Нелюбимый учитель», что позволяет говорить о том, что создателям фильма удалось воплотить в данной роли характерные «приметы» нелюбимых учителей.
Характеризуя «Директора», студенты на первый план выдвинули нормативность, меркантильность, авторитетность, дистант-
ность, наличие разнообразной сферы интересов. Наиболее близкой является позиция «Типичный учитель», наиболее далекой - «Наташа».
«Физрук» охарактеризован как меркантильный, не отличающийся порядочностью, требовательностью к себе, бездуховный, имеющий много интересов помимо школы. Данная позиция близка к позиции «Непрофессиональный учитель».
«Идеального учителя» студенты видят профессионалом, уважающим личность ученика, душевно щедрым, порядочным, альтруистом. Эта позиция практически идентифицируется с позицией «Любимый учитель». Видимо, это говорит о том, что студентам встречались в школьной жизни учителя, которых они считают эталонами педагога. Как уже отмечалось, позиция «Я сам(а)» достаточно близка к позиции «Идеальный учитель».
Особый интерес вызывает портрет «Типичного учителя». Студенты характеризуют типичного учителя как знающего и любящего свой предмет, авторитетного, не лишенного честолюбивых устремлений, практичного, имеющего увлечения помимо школы, следующего моде, счастливого в семье. Наиболее близкая позиция - «Я сам(а)», наиболее далекая - «Наташа», «Илья Семенович», «Словесник», т. е. главные герои фильма. Не следует ли считать это указанием на то, что кинематографистам не удалось показать типичного учителя, или на то, что образ типичного героя со временем претерпел существенные изменения?
«Любимый учитель» характеризуется как порядочный человек, уважающий личность ученика, профессионал, авторитетный, искренний. Близок к «Идеальному» и далек от персонажей «Наташа», «Словесник», «Непрофессиональный», «Илья Семенович». Положительные персонажи фильма «Наташа» и «Илья Семенович», как отмечалось, представляются нетипичными, и этим, видимо, объясняется их удаленность от конкретного, реально существующего «Любимого учителя».
Свой собственный «портрет» будущие педагоги составили следующим образом: порядочный, уважающий личность ученика, способный к эмпатии, человечный, знающий свой предмет, имеющий разнообразные интересы. Как уже отмечалось, налицо стремление к позитивным образ-
цам, что, безусловно, является положительным фактом, однако есть основания считать, что по ряду позиций студенты несколько завысили оценку своих профессиональных умений.
«Непрофессиональному учителю» студенты приписывают конъюнктурность, меркантильность, низкий уровень профессионализма и порядочности, нелюбовь к профессии, неуважение личности ученика и неспособность к рефлексии. Наиболее близок к этой позиции из героев фильма «Физрук», а из реальных людей - «Нелюбимый учитель».
Следующим шагом исследования было выявление особенностей восприятия личности учителя респондентами различного пола. Полученные матрицы данных по мужской и женской выборкам подверглись процедуре факторного анализа. В результате обработки было установлено, что основания категоризации у юношей и девушек имеют определенные отличия. Анализ данных мужской выборки показал, что первый, наиболее мощный фактор, описывающий 68,9% дисперсии, - «самообладание», второй - «бескорыстие» (13,9%), третий - «духовность» (7,3%), четвертый - «человечность» (4%). Анализ результатов женской выборки показывает, что основаниями категоризации являются «духовность» (первый фактор мощностью 68,9% дисперсии), «самообладание» (15%), «человечность» (7,8%), «бескорыстие» (4,6%).
Таким образом, можно говорить о существовании некоторых особенностей восприятия учителя в зависимости от половой принадлежности. Для мужчин значительно большее значение, чем для женщин, имеет способность педагога владеть собою, контролировать свое поведение, а для женщин - духовные устремления личности. Размещение объектов шкалирования в трехмерном пространстве, координатными осями которого являются первые три фактора, позволяет визуализировать полученные результаты (см. рис. 4 -мужская выборка; 5 - женская выборка).
Иерархия персонажей у юношей выглядит следующим образом: «Идеальный учитель», «Я сам», «Любимый учитель», «Директор», «Илья Семенович», «Типичный учитель», «Наташа», «Физрук», «Нелюбимый учитель», «Непрофессиональный учитель», «Словесник».
Самообладание
Иерархия женских предпочтений следующая: «Илья Семенович», «Идеальный учитель», «Любимый учитель», «Наташа», «Я сама», «Директор», «Типичный учитель», «Нелюбимый учитель», «Словесник», «Физрук», «Непрофессиональный учитель» (см. рис. 5).
При сопоставлении полученных результатов обнаруживается, что юноши склонны оценивать свои профессиональные возможности очень высоко (особенно по фактору «самообладание»). По сути дела, они полагают, что уже в студенчестве приблизились к учителю-эталону. Среди героев фильма им ближе всего директор. Наибольшую неприязнь вызывает героиня, обозначенная как «Словесник». Девушки явно отдают предпочтение главным героям фильма Илье Семеновичу и Наташе. Они не склонны так высоко, как студенты-юноши, оценивать себя в роли учителя, хотя общая тенденция к достаточно высокой самооценке сохраняется. Наиболее непривлекательным для них из персонажей фильма является физрук.
Выводы. В результате исследования с использованием психосемантической техники было установлено, что:
■ на уровне обыденного сознания критериями оценки личности и поведения педагогов являются духовность, человечность, самообладание и бескорыстие. Таким образом, идея о характерологической цельности учителя, выдвинутая В.А.-Сластениным и Н.Е. Мажаром, получила в данном исследовании экспериментальное подтверждение;
■ изменения профессиональных требований с течением времени неизбежны, но есть такие, которые остаются «вечными» и неизменными; результаты исследования еще раз подтвердили вывод: от учителя прежде всего ожидают ярко выраженной ориентации на духовные ценности, особо акцентируя его способность быть бескорыстным в отношении учеников;
■ такое требование к учителю, как самообладание, вызвано, видимо, чрезмерной феминизацией современной российской школы, что является серьезной проблемой, требующей решения;
■ такой критерий оценки педагогов, как человечность, указывает на потребность учеников в большей душевной чуткости и теплоте; видимо, в технократи-
ческий век, век компьютерных технологий и внедрения бесконтактных способов обучения это ожидание в отношении учителя будет усиливаться;
■ анализ результатов исследования дает основание говорить о том, что кинематографистам удалось создать образ эталонного педагога, однако мера идентификации будущих педагогов с главным героем кинофильма не прослеживается;
■ в оценке педагогов женщинами и мужчинами есть некоторые различия: для мужчин намного более значима способность педагога управлять своим психическим состоянием, для женщин - мера его духовного развития.
В целом же результаты исследования показывают, что в менталитете россиян прочно утвердилось ожидание от учителя духовности и бескорыстия. И даже 15 лет существования в жестких условиях рыночной экономики, попыток превратить школу в сферу услуг не изменили этого положения. Существующие ожидания в отношении личности учителя находят подтверждение в разработанной учеными профес-сиограмме педагога.
Литература
1. Бабурова, И.В. Психосемантическое исследование профессионального самоопределения будущих учителей / И.В. Бабурова // Социально-экономическое положение и ценностные ориентации современного студенчества. Смоленск: СГПУ, 2000. С. 101 - 107.
2. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие / Е.А. Климов. М., 2004.
3. Корепанова, Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / Н.В. Корепанова [и др.] // Педагогика. 2003. №3. С. 66-71.
4. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев,
B.Ю. Шегурова//Вопр. психологии. 1993. №2.
5. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М., 2004.
6. Орлов, A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус / A.A. Орлов // Педагогика. 1999. №7.
C. 60-68.
7. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. Смоленск: СГУ, 1997.
8. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. Ростов н/Д., 1996.
9. Синенко, В.Я. Профессионализм учителя / В.Я. Синенко // Педагогика. 1999. № 5.
С. 45 - 51.
Ю.Сластенин, В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. М., 1991.
11. Щуркова, Н.Е. Духовная культура школы / Н.Е. Щуркова, М.М. Мукамбаева. Петрозаводск, 1992.
Н.Ю. ШТРЕКЕР (Калуга)
ФОРМИРОВАНИЕ ИСТОРИКОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Рассматриваются проблемы историколингвистической подготовки учителей начальных классов к преподаванию русского языка и литературного чтения по программам развивающего обучения в начальном звене общеобразовательной школы.
Гуманизация и гуманитаризация образования на современном этапе развития российского общества определяют новую стратегию подготовки учителей начальных классов в системе высшего профессионального образования.
Гуманитаризация образования предполагает широкую историческую базу, т.е. умение видеть факты в широком контексте, осмысливать причины возникновения того или иного явления, знать этапы его развития. Изучение истории науки определяется многими педагогами и методистами в качестве одного из важных компонентов профессиональной подготовки учителей. Знание истории педагогики, языка, математики, биологии, изобразительного искусства, музыки — важное условие для формирования профессиональной эрудиции будущего учителя начальной школы. Учитель, который привлекает к изложению учебного материала истори-ко-научные сведения, показывает, как происходило развитие основных понятий и идей, раскрывает тем самым роль науки в познании окружающего мира, способствует
более осмысленному и глубокому ее пониманию и прочному усвоению. История науки обладает богатыми возможностями для укрепления и развития познавательных интересов студентов, повышения их общей культуры, сознательного отношения к изучаемым дисциплинам. На примерах из истории прослеживается развитие не только той или иной науки, но и человеческой культуры в целом. Подход к преподаваемым в школе и вузе дисциплинам как общекультурному феномену требует включения историко-научного материала в содержание обучения.
Проблему включения исторического материала в содержание школьного и вузовского обучения исследовали философы, педагоги, психологи (З.Ф.Голикова, Г.М.Голин, П.И.Гузеев, А.Н.Ефремов, Л.Я.Зорина, Г .Д. Комиссаров, Е.С.Коробкова, В.Г.Кудрявцев, В.И.Кузнецов, В.И.Лебедев, И.Я.Лернер, А.Н.Мягков,
В.Л.Обухов, Е.В.Савельева, М.Н.Скаткин, Л.М.Фридман, А.Н.Щукина, А.Н.Янцов, М.Г.Ярошевский и др.).
История науки рассматривается исследователями как единство двух процессов: истории развития понятий, идей, теорий и истории тех или иных открытий. История науки в школе нужна для полноценной реализации важнейших целей обучения: формирования научного и теоретического мышления учащихся, эмоциональ-но-мотивационной сферы и системы ценностей школьника. При этом отбор историко-научного материала для включения его в содержание обучения той или иной дисциплине, по мнению исследователей, должен быть ориентирован на создание мотивации к познанию, формирование научного мировоззрения и мышления в процессе обучения и определяться конкретными требованиями:
- органичностью включения в преподавание соответствующего предмета;
- целенаправленностью в изложении, при которой используемые сведения отвечают целям и интересам совершенствования подготовки и позволяют создать представление о целостности знания - наряду с историей науки показать ее современное состояние;
- профессионально-педагогической направленностью историко-научного материала.
© Штрекер Н. Ю., 2007
Изменение в последние десятилетия содержания начального образования привело к появлению альтернативных учебных программ (система Л.В.Занкова, система Д. Б. Эльконина - В.В.Давыдова, система «Школа 2100» и др.), которые, реализуя идею развития ребенка, предполагают изучение элементов истории математики, русского языка, музыки, изобразительного искусства и др. Для реализации этих программ учителю начальных классов необходима принципиально иная теоретическая подготовка, которая могла бы способствовать формированию взглядов будущих учителей на историю той или иной учебной дисциплины как на часть общей истории развития культуры народа, а также развитию навыков отбора исторического материала, исторического комментирования понятий и фактов и умения применять их в своей профессиональной деятельности.
В курс русского языка в младших классах вводятся понятия, ранее не включавшиеся в учебную программу, в том числе из истории русского языка. Программы по литературному чтению для начальной школы предусматривают знакомство с такими жанрами, как жития, былины, сказания (в том числе на древнерусском языке) , с произведениями писателей и поэтов XV111 - XIX вв. Эти тексты содержат большое количество устаревшей лексики и грамматических конструкций, требующих исторического комментирования. Альтернативные программы предусматривают также изучение в системе начального образования пропедевтического курса истории, где рассматривается история расселения славянских племен, история возникновения славянских азбук, просветительская деятельность Кирилла и Мефодия, элементы топонимики и ономастики и др.
Обучение младших школьников на широком культурно-историческом фоне способствует осмыслению слова в контексте духовной культуры, целостному восприятию художественного произведения и предполагает комментирование — слова, оборота, конструкции, текста. Целью комментирования на уроках русского языка, чтения, истории являются толкование текстов, разъяснение фактов и событий, неизвестных учащимся, раскрытие предмет-но-понятийного значения лингвистических или лингвокультурологических единиц,
затрудняющих адекватное понимание текста. Комментарий призван добавлять знания, формировать новые мысли и чувства, т.е. поднимать обучаемого на новую ступень его отношения к национальной культуре. Овладение приемами филологического комментирования текста вообще и историко- лингвистического комментирования языковых единиц в частности, возможно в процессе обучения будущих учителей в вузе.
Одним из элективных курсов учебного плана специальности 031200-«Педаго-гика и методика начального образования», содержащих историко-научный материал, может стать историко-лингвистический курс «Исторический комментарий к современному русскому языку», ориентированный на формирование историко-лингвистической компетентности будущих учителей начальных классов.
Понятие «компетентность» как обязательный компонент современного педагогического образования занимает важное место в новом Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (2005).
«Компетентность - осведомленность, авторитетность; от латинского сотрсгепПа -круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает опытом» [3: 56]. Один из основателей компетентностного подхода в образовании Дж. Равен определяет компетентность как «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [1: 6].
В психолого-педагогической теории и практике профессиональная компетентность рассматривается как:
- способность человека решать проблемы в профессиональной области (А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской);
- составляющая педагогического мастерства (Л. Куприянова);
- комбинация личностных качеств и свойств (Б.С.Гершунский, В.А.Демин, Е.Сахарчук);
- комплекс профессиональных знаний, умений и личностных качеств (Л.В.Ведерникова, В.В.Литвиненко, Н.Н.Лобанова):
- совокупность знаний, умений и отношения к профессиональной деятельности (Ю.М.Карасевич, Е.А.Садовская);
- единство профессионально-педагогических знаний, умений, личностных позиций (отношений) и качеств педагога (Г.М.Коджаспирова, А.К.Маркова);
- синоним педагогической компетентности (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).
В.А.Сластенин определяет профессиональную компетентность педагога «как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [2:40]. В исследованиях Т.М.Сорокиной, посвященных развитию профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов, компетентность трактуется как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогического мастерства учителя.
Под историко-лингвистической компетентностью учителя начальных классов мы понимаем свойство его личности, выражающееся в наличии знаний по основам истории русского языка и умения пользоваться ими в процессе своей профессиональной деятельности.
Мы полагаем, что знаниевый компонент историко-лингвистической компетентности учителя начального звена общеобразовательной школы должен включать фактологические знания (об этапах развития отечественного языка, основных исторических процессах, происходивших в его фонетической, лексической и грамматической системах, и отражении этих явлений в фактах современного русского языка) и персоналистические знания (о выдающихся славянских просветителях, создателях азбук и букварей, историках языка и методистах, занимавшихся проблемами включения историко-лингвисти-ческого материала в школьное обучение).
Источником и объектом историко-лингвистической компетентности являются ис-торико-лингвистические факты. Знание и осмысление их будут способствовать созданию условий для формирования умений эффективного использования историко-лингвистического материала в преподавании русского языка и литературного чтения в начальной школе.
При разработке элективного курса мы исходили из единого подхода к теоретической и практической работе по обеспечению следующих принципов: историзма
в преподавании историко-лингвистического курса в педагогическом вузе; системности в преподавании курса и изложении в учебной литературе; установления межпредметных связей с другими филологическими дисциплинами; тесной взаимосвязи с курсами русского языка, литературного чтения и истории в начальной школе; обеспечения научно обоснованной методологии формирования необходимого уровня и методической вооруженности будущего учителя начальных классов. Рассматриваемый элективный курс ориентирует студентов на более глубокое осмысление строя современного русского языка, на развитие самостоятельности лингвистического мышления, на подготовку к решению реальных методических задач, возникающих в процессе изучения на уроках в школе некоторых языковых фактов и чтения текстов, связанных с диахроническим аспектом языка. Историко-лингвистические знания могут способствовать сознательному овладению нормами современного русского языка; умением выявлять устаревшие и новые явления в русском языке, пониманию причин возникновения в нем вариативных форм, дублетов; формированию у студентов умения делать правильные и объективные выводы, формулировать рекомендации по использованию слов и выражений в речи; точности и четкости изложения лингвистических наблюдений, аргументированному использованию их сначала на занятиях по спецкурсам в вузе, на уроках во время педагогической практики, а затем — и в самостоятельной практической деятельности.
Получивший должную подготовку учитель начальных классов будет в состоянии продемонстрировать выразительность и силу древнерусского слова, объяснить исторические изменения в области орфографии и орфоэпии при изучении соответствующих тем в школьном курсе современного русского языка. Знание истории развития фонетической и морфологической систем русского языка поможет учителю в формировании у школьников хороших знаний в области грамматики и культуры речи. При реализации диахронического аспекта изучения русского языка в школе теоретический материал репрезентируется таким образом, чтобы учащиеся, с одной стороны, познакоми-
лись с особенностями фонетической и грамматической систем древнерусского языка, а с другой - могли бы наглядно увидеть, как появились те или иные особенности современного русского языка, могли объяснить их с точки зрения его истории. Поэтому в историко-лингвис-тическом курсе большое внимание уделяется таким явлениям и фактам, как, например, наличие редуцированных гласных в древнерусском языке, их утрата и последствия на различных языковых уровнях; палатализация заднеязычных согласных и следы этого процесса в современном русском языке; полногласие/неполногласие в славянских языках и отражение этого явления в различных стилях русского литературного языка; особенности склонения существительных и следы его многотип-ности в современном именном склонении; сложная система видовременных отношений в древнерусском языке и ее трансформация в современную видовременную систему и т.д.
Разработка вузовских курсов, содержащих историко-научный материал как средство систематизации знаний, методики организации деятельности студентов по усвоению этих курсов будут способствовать, на наш взгляд, улучшению качества обучения, получению действенных знаний в той или иной области науки, формированию профессиональных умений будущего специалиста. Исторический материал может быть включен в учебный процесс на всех его этапах: в лекционный курс и в практические занятия, в качестве обязательного элемента спецкурсов, в качестве элективного курса к той или иной нормативной дисциплине. Возможно включение исторических экскурсов в курсовые и выпускные квалификационные работы.
Литература
1. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: Когиго-Центр, 2002.
2. Сластенин, В.А. Педагогическая дея-
тельность и проблема формирования личности учителя / В.А. Сластенин // Психология труда и личности учителя / под ред.
А.И. Щербакова. Л.: Изд-во ЛГПИ
им. А.И. Герцена, 1976.
3. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т. 1 // под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Рус. яз., 1984.
4. Штрекер, Н.Ю. Современный русский язык. Историческое комментирование / Н.Ю. Штрекер. М.: Академия, 2005.
Е.В. ЗУДИНА (Волгоград)
О СУЩНОСТИ И ФУНКЦИЯХ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИМПРОВИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рассматриваются специфические характеристики профессиональной педагогической деятельности, предполагающие готовность педагога к педагогической импровизации. Раскрываются сущность педагогической импровизации, ее основные характеристики, выделяются необходимые для успешной импровизации педагогические умения. Раскрываются функции готовности учителя к педагогической импровизации, их иерархия.
Проблема готовности к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (B.C. Ильин, Б.Ф. Райский, С.А. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, O.A. Абдулина, K.M. Дурай-Новакова,
В.А. Сластенин и др.). К сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. Анализ исследований, посвященных проблеме готовности, показывает разнообразие подходов к трактовке этого понятия, которые сводятся, прежде всего, к ее пониманию как важнейшего условия выполнения профессиональной деятельности. Большинство авторов рассматривают ее как определенное психическое состояние. По классификации различают психологическую готовность (М.Я. Виленский, P.C. Сафин), общую и специальную (Б.Г. Ананьев), психологическую и практическую (Ю.И. Васильев, Б.Ф. Райский). По мнению большинства исследователей, психо-
© Зудина Е.В., 2007
