CC BY
141
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
И. Ю. Шустова
Доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра стратегии и теории воспитания личности ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва E-mail: innashustova@ yandex.ru
Inna Yu. Shustova Dr.Sc. (Education), Leading Researcher, Center of the Strategy and Theory of Personality Upbringing, Institute for Strategy of the Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
«ЖИВОЕ ВОСПИТАНИЕ» В ШКОЛЕ: ПРИНЦИП СО-БЫТИЙНОСТИ
В статье представлен со-бытийный подход к воспитанию современных школьников. Цель статьи — раскрыть со-бытийный принцип воспитания, при котором воспитание в школе предполагает институционально оформленную реальность ценностно-смыслового взаимодействия взрослых и детей, в которой дети осваивают культурные образцы и нормы отношений и деятельности, постигают общечеловеческие ценности, находят новое понимание себя, других людей и мира. Феномен воспитания выносится в сферу «<между» воспитателем и воспитанниками, где педагог сориентирован не на заранее определенные цели и выверенные способы работы, а на актуальное настоящее воспитанника, на со-бытие, живой процесс взаимодействия с воспитанниками и с выходом в со-бытийную детско-взрослую общность. Такое взаимодействие должно стать значимым для участников, позиционным, порождать нравственные человеческие отношения, общее ценностно-смысловое пространство. В нем осуществляется взаимосвязь процессов обособления (выделения своего Я) и отождествления (возникновения чувства МЫ), что переводит данное взаимодействие в жизненную ценностно-смысловую плоскость, делает со-бытийным. Результатом воспитания в со-бытии будет духовное взаимообогащение и взаиморазвитие взрослого и ребенка. Живое воспитание видится как моделирование и проживание со школьниками образовательных со-бытийных ситуаций, которые направляют жизненное самоопределение воспитанника, само-
Как цитировать статью: Шустова И. Ю. «Живое воспитание» в школе: принцип со-бытийности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 5 (43). С. 156-168.
реализацию и саморазвитие. Образовательная ситуация понимается как моделируемые педагогом условия, в которых воспитанник находит новый образ себя: открывает новые знания о себе, ощущает новые (лучшие) качества и черты в себе, принимает это ощущение и понимание как личную ценность — это и есть переход в со-бытие, когда во взаимодействии с другим рождаются важные личные смыслы.
Ключевые слова: воспитание, воспитательная система школы, личность воспитанника, ценности, позиционное взаимодействие, образовательная ситуация, со-бытие, со-бытийная детско-взрослая общность.
«Современная школа в своей гуманистической системе неизбежно будет создавать некую педагогическую утопию, в которой дети испытывают реальные ощущения реальной жизни...»
В. А. Караковский
Введение. Понимание «живого воспитания» исходит от слова жизненное, необходимое для жизни и развития ребенка. Кроме того, жизненное — это естественное, созвучное природе и личности ребенка, способствующее его росту и взрослению, таящее в себе энергию и силу для развития, пробуждающее активность и самостоятельность, поддерживающее собственные усилия и старания ребенка.
Живое воспитание в школе нуждается в хорошей платформе, а именно наличии в школе самостоятельной педагогической позиции всего коллектива, общего понимания ими целей и задач воспитания в современных социокультурных условиях. Как отмечал В. А. Караковский, «гарантом полноценной жизни и развития школьников является школьная воспитательная система» [6, с. 19]. Он же пишет, что субъектом гуманистической воспитательной системы являются не только педагоги, но и сами дети: «... и педагоги, и дети конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив — ядро гуманистической воспитательной системы школы» [6, с. 101]. Гуманистическая воспитательная система в школе поддерживает проявление и закрепление основных жизненных ценностей, которые становятся «реперными точками» во всех об-
разовательных процессах, удерживаются во взаимодействии, направляют процессы самоопределения и саморазвития школьника.
Важно, чтобы в школе, в живом взаимодействии с воспитанниками проявилась высшая абсолютная ценность — Человек, его жизнь. Для каждого человека высшая ценность — его индивидуальное Я. Такую же ценность должно составлять индивидуальное Я другого человека. В этом заключена социальная сущность человека, становление и развитие его личности, отражающее диалектику индивидуального и общественного. Неслучайно В. А. Караковский говорит о школе будущего как школе практического гуманизма, в которой Человек — цель, объект, субъект и результат педагогических действий.
Цель статьи. Раскрыть со-бытийный принцип воспитания в школе, где воспитание предполагает институционально оформленную реальность ценностно-смыслового взаимодействия взрослых и детей, в которой дети осваивают культурные образцы и нормы отношений и деятельности, постигают общечеловеческие ценности и смыслы, находят новое понимание себя, других людей и мира. Принцип со-бытийно-сти полагает, что феномен воспитания уходит от педагога (который выстраивает цель и методы воспитания, знает, как надо), выносится в сферу «между» воспитателем и воспитанниками, где педагог сориентирован не на заранее определенные цели и выверенные способы работы, а на сегодняшний день ребенка, на со-бытие, живой процесс взаимодействия с воспитанниками. Это возможно, если педагог и ребенок заинтересованы в данном взаимодействии, удерживают общее поле мысли и совместной деятельности.
Результатом воспитания в со-бытии будет духовное взаимообогащение, взаиморазвитие взрослого и ребенка. Со-бытие порождает открытие индивидуального смысла происходящего каждым участником взаимодействия и проявление совместного обновленного смысла для всех, общего ценностно-смыслового пространства.
Со-бытие осуществляет перевод отношений между педагогом и школьниками на другой уровень, от формализованных и институционально заданных в пространство человеческих отношений, предполагающих равенство и открытость, свободу и ответственность. Отношения создаются не по «вертикали», когда позиция педагога возвышается над бытием ученика и регламентирует его деятельность, а по «горизонтали», когда учитель и ученик равноправны в своей челове-
ческой сущности, обладают одинаковым правом на свободу и творческое самовыражение.
Методология. В современных условиях социальных, экономических преобразований в стране вопросы воспитания школьников с использованием системы гуманистических идей носят первостепенное значение. Встают проблемы удовлетворения основных экзистенциальных потребностей личности [13]. Важно удерживать внимание на понимании законов гуманистического воспитания в организации школьной жизни, которые содержательно представлены в трудах Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковского, С. Д. Полякова, А. Н. Тубельского. Современная задача воспитания — найти способы активного взаимодействия с воспитанниками, созвучные их внутренним смыслам, где проявляются лучшие качества человека, общие и личные гуманистические нормы и ценности (Р. А. Валеева, И. Д. Демакова, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова, П. В. Степанов, И. В. Степанова, И. А. Тагунова, М. В. Шакурова и пр.).
Именно гуманистический подход привносит в педагогическую науку и практику идеи со-бытия и диалога (полилога), представленные в работах Н. М. Борытко, Д. В. Григорьева, Ю. В. Громыко, И. Д. Демаковой, И. А. Колесниковой, Н. Б. Крыловой, Л. И. Лузиной, А. В. Мудрика, Н. Л. Селивановой, М. В. Шакуровой и пр.
Со-бытие не может произойти без диалога; в то же время настоящий диалог вероятен только в со-бытии. «Событие бытия» рассматривается М. М. Бахтиным как место встречи, точка пересечения, из которой может быть осмыслено как субъективное бытие личности, так и бытие вообще. Субъекты, по выражению М. М. Бахтина, это «выразительное и говорящее бытие», но бытие, выраженное двусторонне; оно осуществляется только во взаимодействии двух сознаний (Я и Другого); «это поле встречи двух сознаний, зона их внутреннего контакта» [1].
Живое воспитание — это со-бытие, встреча взрослых и детей, их открытое взаимодействие на равных в общем пространстве жизни, существенное для всех участников. Жизненными представляются идеи М. Бубера [12], который выделяет пространство МЕЖДУ как истинное место человеческого со-бытия, где возможен настоящий диалог, настоящий урок, настоящее, а не превратившееся в привычку объятие, настоящий разговор, настоящее познание. Живое воспитание возможно только в пространстве МЕЖДУ, значимо удержать его, открыть
его образовательный потенциал для ребенка. Ценности и смыслы вызываются самими участниками во взаимодействии на равных, когда взрослый является значимым и интересным воспитанникам, а они для педагога являются самостоятельными личностями, к которым он проявляет неподдельный интерес, уважение и доверие.
Результаты исследования, их обсуждение. Ценности и смыслы входят в наше мировоззрение по-разному. Часто жизнь сама создает ситуации, когда человек обнаруживает для себя «давно известную истину» как новое и ценное знание. Педагог-воспитатель не может навязать воспитанникам ценность: без личных переживаний, личного опыта постижения ценности не укоренятся. В педагогическом процессе немаловажно моделировать ситуации, где ценность порождается, становится жизненной для участников, приобретает личный смысл.
Вновь обратимся к словам Владимира Абрамовича: «Поэтому мы можем ... создавать субъективную реальность... которая существует как будто бы внутри большого социума, но живет и строится по своим, другим правилам и законам. Наши сборы — это община. И мы переносим то, что так нравится ребятам на сборах, в повседневную жизнь школы. И эта жизнь строится по законам гуманности, честности (стараемся не врать друг другу), уважения человека к человеку, дружбы, братства. Мы организуем в школе как бы «инобытие» по сравнению с тем, что делается за стенами школы. Это не борьба с социумом. Это, повторяю, один из вариантов проживания жизни, опыт социального, человечного взаимодействия, которого не хватает в той реальности, а детям он по природе совершенно необходим. И мы в эту реальность их погружаем, они ею пропитываются.» [6, с. 46-47].
Со-бытийность предполагает возникновение детско-взрослой общности. Важно введение в теорию и практику школьного воспитания понятия детско-взрослой со-бытийной общности. Со-бытийные детско-взрослые общности в воспитании имеют принципиальное значение. Общность выражается для человека как его субъективное переживание, он становится сопричастен мыслям, чувствам, знаниям, ценностям другого, вследствие чего они непроизвольно присваиваются, становятся частью его самого. Если между педагогом и воспитанником не возникает общности или она по каким-то причинам рушится, воспитание как трансляция воспитаннику культурных норм и ценностей невозможно. Общность проявляет и удерживает гуманистический тип
взаимоотношений. В. А. Караковский отмечает: «Главное, что мне кажется совершенно необходимым для новой школы,— это гуманизация отношений внутри нее. Ведь отношения между людьми более чем что-либо влияют на формирование человеческой личности. Слова могут быть значимые и пустые, поступки — удачные и неудачные, а в отношениях соврать нельзя» [6, с. 53].
Детско-взрослая общность как явление коллективное создает у участников систему жизненных установок, актуализирует процесс социокультурной идентификации, формирование жизненных ценностей и смыслов. Большое значение имеет то, какие ценности и смыслы преобладают в общности, что вносит в общность взрослый. Детско-взрослая общность должна выступать пространством для развития гуманистических ценностей.
Отдельный вопрос — это характер взаимодействия между взрослыми и детьми, чтобы оно порождало нравственные человеческие отношения, стало значимым для участников в настоящем, выводило их в детско-взрослую со-бытийную общность, задавало гуманистические ценности и смыслы, стало основой живого воспитания.
Это пространство, где участники взаимодействия смогут открыто высказать свои позиции, услышать мнение другого, сравнить и осознать разные позиции и, как следствие, осознать и определить свою позицию и ее ценностные основания. При таком взаимодействии, с одной стороны, происходит формирование живых связей в ситуации взаимного интереса и взаимопонимания, с другой — должна проявиться личная позиция каждого, характеризующая его отношение к совместной деятельности и к общему предмету взаимодействия.
Школа должна ориентироваться на позиционное взаимодействие между педагогами и школьниками, между школьниками разных возрастов, которое понимается как открытое проявление каждым участником своей позиции, при умении выслушать и осмыслить позицию другого, а в дальнейшем — в умении осознать и изменить свою позицию (переосмыслить). Позицию определяем как активность в реализации своих ценностей. У воспитанников должен формироваться опыт такого ценностно-смыслового позиционного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Позиционное взаимодействие должно удерживаться в пространстве доброжелательной атмосферы и доверия, рассматриваться как
психолого-педагогическая поддержка личности ребенка через создание особых отношений между педагогом и воспитанником [14]. Открытое позиционное взаимодействие побуждает каждого участника обратиться к своим жизненным принципам, понять свои жизненные культурно-нравственные ценности. Позиционное взаимодействие выводит участников на осмысленное сотрудничество, осознание общих значимых целей и задач, построение программы общего действия для их реализации, на осуществление совместной деятельности, где каждый чувствует свой вклад и свою ответственность.
Живое воспитание в школе — это всегда настоящее. Дети живут настоящим, им интересно и важно то, что происходит сейчас, волнует в настоящий момент. Такое воспитание основывается на понимании процесса воспитания: не от внешних норм и правил, технологий и методик (которые зачастую устарели еще вчера), а от педагогической реальности в живой ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, в которой проявляются запросы и интересы детей, их позиции, их отношение к себе и к другим. О. С. Газман отмечал: «... воспитание опирается на реальные межличностные социальные отношения, процессы и явления как живые, естественные события окружающей человека действительности, способные вызвать эмоциональные переживания...» [2, с. 23].
Важно понимать, насколько школа соответствует настоящему ребенка, чем она интересна и значима для него, какой жизненный опыт она ему дает. По словам В. А. Караковского, «в школе ребенок не только учится, но и живет полноценной, полнокровной жизнью, насыщенной разнообразной, интересной деятельностью, общением, творчеством, спортом, трудом, досугом. Он учится жить среди людей, устанавливать разновозрастные связи, получает опыт социального взаимодействия, опыт добротворчества, развивает свои организаторские способности» [6, с. 19]. Живое воспитание основано на реальных ситуациях взаимодействия с детьми.
В. А. Караковский большое значение придавал именно методу педагогических ситуаций: «Из современных методик воспитания хотелось бы особо отметить метод педагогической ситуации. Ситуация — это стечение обстоятельств, действующих на ребенка не в лоб, а опосредованно, косвенно, порой — совершенно незаметно. Погружение в ситуацию можно сравнить с эффектом свежего огурца в рассоле.» [6,
c. 66]. Работа педагога с детской ситуацией строится на осознании и понимании того, что волнует детей именно сейчас, на умении реагировать на актуальные жизненные запросы детей, умении понимать и принимать реальность детей, их интересы и ценности в настоящем, умении моделировать и выстраивать взаимодействие с воспитанниками как со-бытийные ситуации.
Важно, чтобы такое взаимодействие не ушло в эмоциональную «тусовку», а вышло в образовательную плоскость, где каждый участник взаимодействия смог лучше понять и проявить себя, понять новое о мире, в котором он живет, о других людях. Образовательная ситуация — это ситуация, где воспитанник находит образ человеческий в себе, открывает новое знание, ощущает новые (лучшие) качества и черты в себе, принимает это ощущение и понимание как личную ценность — это и есть переход в со-бытие, когда рождаются важные личные смыслы.
Часто педагогическая ситуация зарождается в неопределенности, трудности, когда нет готовых ответов и есть индивидуальная или общая проблема, задача переосмыслить ее. В данном случае речь идет о проблемной ситуации, освоении воспитанниками нового опыта, решении ими творческих задач, поиске своей позиции в ситуации выбора, конфликта и т.п. Такие ситуации возникают стихийно, и педагог их использует в работе с детьми или сознательно моделирует и организует.
Самые важные ситуации — это те, которые меняют нашу жизнь, выводят нас на новое понимание себя, Другого, мира. Они рождаются в живом открытом общении, в общем переживании, в интересном и захватывающем для всех деле. Тогда живая ситуация может рассматриваться как значимая встреча, со-бытийная детско-взрослая общность, в которой проявляются объединяющие всех ценности и смыслы,— это ситуация, в которой всем хорошо именно вместе, но где каждый может «петь свою песню», осознавать и проявлять себя, свою позицию в открытом общении, проявить то лучшее, что в нем есть. И здесь действительно речь идет о равенстве педагога и ребенка в своей человеческой сущности.
Живая ситуация таит в себе напряжение, именно оно дает энергию жизни ребенку, пробуждает его интерес и активность. Напряжение в ситуации задается значимой проблемой, которая требует решения.
Взаимодействие должно быть проблемным, пробуждающим интерес и позиции участников. Оно должно учить мыслить, формулировать и отстаивать свои ценности, свою позицию. Об этом хорошо сказал С. Д. Поляков: «Наше современное общество весьма дифференцировано в своих взглядах, позициях, интересах. Взаимодействие, столкновение интересов, убеждений, позиций — это нормальная современная реальность. И если мы хотим формировать человека, способного жить в таком обществе, ... необходимо создавать проблемные ситуации, требующие от школьников анализа сложных явлений; определения, защиты своих позиций и умения конструктивно взаимодействовать с иными позициями» [65; 66, с. 108].
Напряжение задается бинарной оппозицией «Я-Мы» во взаимодействии. С одной стороны, каждый участник взаимодействия чувствует свою отдельность и независимость от других, свою позицию, которая проявляется в мыслях и поведении. С другой стороны, появляется общность между участниками — через взаимообогащение и взаимопонимание, общее эмоциональное проживание ситуации. Поэтому взаимодействие между участниками образовательной ситуации важно выстроить так, чтобы одновременно происходило формирование живых эмоционально-психологических связей (в ситуации взаимного интереса и взаимопонимания); ощущалась личностная причастность и включенность в происходящее и одновременно проявлялась индивидуальная позиция каждого, характеризующая его отношение к совместной деятельности и к общему предмету взаимодействия. Позиция, в основе которой лежит условный разрыв связей, перевод их в осознанное отношение на основании собственных ценностей и смыслов.
Образовательная ситуация для ребенка — это взаимосвязь процессов обособления (выделение своего Я) и отождествления (возникновение чувства причастности, общего Мы), они переводят для участников ситуацию в жизненную ценностно-смысловую плоскость, делают ее поистине со-бытийной. Следовательно, живую ситуацию взаимодействия, со-бытийную детско-взрослую общность создадут не столько статичные, уже возникшие и определенные связи и отношения, сколько процессы, связанные с их образованием и развитием.
Отдельный вопрос — это позиция педагога в живом воспитании. По мнению В. А. Караковского, «Педагог — пограничник на рубеже
Современного и Вечного. Ему не только необходимо соответствовать постоянно растущим ожиданиям..., но и всегда соотносить свою деятельность с логикой развития истории и культуры. мы работаем с непрерывно меняющейся личностью в непрерывно меняющемся мире» [6, с. 228-229]. Педагог в живом воспитании видится в неизменном самоопределении с ориентацией на детей, с которыми работает (их интересы, увлечения, жизненные приоритеты), на жизнь, на будущее, на развитие. Деятельность педагога — это работа по процессу, с «живой ситуацией» взаимодействия с детьми. Педагогу нужно ориентироваться не на известные истины и нормы, а на личные ценности и смыслы, на понимание и поддержку процесса взросления ребенка. Главный принцип Я. Корчака в подготовке воспитателей звучит так: «Пусть ни один из взглядов воспитателя не станет непререкаемым убеждением, убеждением навсегда; сегодняшний день — лишь переход от суммы вчерашних наблюдений к завтрашним, более глубоким обобщениям» [4, с. 19].
Формирование педагога как воспитателя в профессиональной деятельности видится как его личное творчество. В основе со-бытийного воспитания лежат условия взаимодействия с воспитанниками в настоящем, здесь никто не может знать заранее, как будут разворачиваться события, кто и как проявится. Учитывая это, воспитателю не следует стремиться загнать ситуацию в «прокрустово ложе», бороться с ее спонтанным разворачиванием — он может вжиться в нее, рассчитывать не только на свой опыт и педагогический багаж, но и на интуицию, педагогическое чутье, на чувство «внутреннего ребенка в себе». Н. Л. Селиванова отмечает: «Несомненно, что у разных педагогов процесс становления и развития личностно-профессиональной позиции имеет свои особенности. Ее становление наиболее эффективно происходит в процессе профессиональной деятельности, в основе которой принципы диалогичности, креативности, толерантности, эмпатиче-ского понимания, открытости» [8, с. 142].
В заключении сделаем ряд обобщений и выводов.
Принцип со-бытийности в воспитании предполагает, что феномен воспитания переносится в сферу «между» воспитателем и воспитанниками, в институционально оформленную реальность их ценностно-смыслового взаимодействия, в которой дети постигают общечеловеческие ценности и смыслы, осваивают культурные образцы и нормы
отношений и деятельности, выходят на новое понимание себя и мира.
Результатом со-бытийного воспитания становится ценностно-смысловое, духовное взаимообогащение и взаиморазвитие взрослого и ребенка.
Ценностно-смысловое взаимодействие выстраивается как позиционное, задающее нравственные человеческие отношения, проявляющее общее ценностно-смысловое пространство, поддерживающее выход в со-бытийную детско-взрослую общность. В нем осуществляется взаимосвязь процессов обособления и отождествления, что переводит данное взаимодействие в жизненную ценностно-смысловую плоскость, делает со-бытийным.
Со-бытийное воспитание в рамках гуманистической воспитательной системы школы представляется как моделирование и проживание совместно с воспитанниками образовательных со-бытийных ситуаций, которые направляют их жизненное самоопределение, стремление к самовоспитанию и саморазвитию, поддерживают способность осознавать и отстаивать собственные убеждения и ценности, проявлять субъектную позицию в осознанной самореализации, в общении и деятельности.
Образовательная ситуация — это ситуация, где воспитанник находит образ человеческий в себе, открывает новые (лучшие) качества и черты в себе, принимает это ощущение и понимание как личную ценность — это и есть переход в со-бытие, когда рождаются важные смыслы. Работа педагога с детской ситуацией строится на осознании и понимании того, что волнует детей именно сейчас, на умении реагировать на актуальные жизненные запросы детей, умении понимать и принимать реальность детей, их интересы и ценности в настоящем, умении моделировать и выстраивать взаимодействие с воспитанниками как со-бытийные ситуации.
Деятельность педагога как воспитателя в образовательной ситуации — это деятельность по процессу, работа с «живой ситуацией» взаимодействия с детьми.
Литература
1. Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук (в сокращении) // Собр. соч. М. : Русские словари, 1996. Т. 5. С. 7-10.
2. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М. : МИРОС, 2002. 296 с.
3. Григорьев Д. В. Событие воспитания и воспитание как событие // Вопросы воспитания. 2007. № 1. С. 90-97.
4. Демакова И. Д. Януш Корчак: живая педагогика изменяющегося мира. М. : ЦНПРО, 2013. 200 с.
5. Детская общность как объект и субъект воспитания: монография / под ред. Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М. : ИЭТ, ФГНУ ИТИП РАО, 2012. 324 с.
6. Караковский В. А. Воспитание для всех. М. : НИИ школьных технологий, 2008. 240 с.
7. Поляков С. Д. От прошлого к будущему. Психолого-педагогические очерки о социокультурном контексте развития отечественной школы. М. : ФИРО, 2016. 196 с.
8. Селиванова Н. Л. Воспитание в современной школе: от теории к практике. М. : УРАО ИТИП, 2010. 168 с.
9. Степанов П. В., Степанова И. В. В. А. Караковский иеговоспитательнаясистема//Образование личности. 2015. № 4. С. 54-59.
10. Тубельский А. Н. Школа будущего, построенная вместе с детьми / под ред. А. Русакова. М. : Первое сентября, 2012. 440 с.
11. Buber M. (2013) I and Thou / translated by Ronald Gregor Smith. Bloomsbury revelations edition.
12. Fromm E. (2013) To Have or To Be? Bloomsbury Academic.
13. Rogers C. R., Lyon H. C., Tausch R. (2013) On Becoming an Effective Teacher: Person-centered Teaching, Psychology, Philosophy and Dialogues. Routledge.
14. Selivanova N. L., Stepanov P. V., Shakurova M. V. Novikova's research school: main ideas and prospects for development // Russian Education and Society. 2016. V.58, № 1. C. 1-11.
15. Shustova I. Y. A community of children and adults as a condition of the development of the value-semantic orientation of a child // Psychology (Savannah, Ga.). 2003. Т. 1. № 28. С. 51.
16. Tagunova I. A., Selivanova N. L., Valeeva R. A. The category of upbringing in Russian and western studies // IEJME: Mathematics Education. 2016. T. 11, № 1. C. 3-11.
A VIVID EDUCATION IN SCHOOLS: THE PRINCIPLE OF CO-BEINGNESS
Abstract. The article presents the co-being approach to the upbringing of modern schoolchildren. The purpose of the article is to expose the co-being principle of upbringing where education in schools involves institutionally formalized reality of value semantic interaction between adults and children, in which children learn the cultural norms and the rules of relationships and activities, learn universal values, find a new understanding of themselves, the others and the world. The phenomenon of upbringing is imposed to the sphere of a "between" tutor and students, where the teacher focuses not on pre-determined targets and verified ways of working, but on actual current pupil, on the co-existence, living process of interaction with the pupil with release in-being child-adult community. Such interaction should be meaningful for the participants and positional, also should generate human moral relations, overall value-semantic space. It is the relationship of the processes of exclusion of a personal "me" and the identification (the occurrence of a feelings of "we") which transfers this interaction into a vital value-semantic plane, makes interaction a co-existent phenomenon. The result of upbringing in Genesis would be the spiritual cross-fertilization and inter-development of adult and child. Live education is understood as modeling and accommodation with pupils from educational-being situations that send vital self-determination of pupil, self-realization and self-improvement. Educational situation is understood as a simulated by the teacher environment in which pupil finds a new self-image: he or she opens new knowledge about himself/herself, feels new (the best ones) quality traits in yourself, takes this sensation and understanding as a personal value while this is the exact transition in co-being relations, when
in collaboration with the other the essential important personal meanings are being born.
Keywords: education, educational system, schoolchildren's personality, values, positional interaction, educational situation, co-being relations, event-driven child-adult community.
References
• Bahtin M.M. K filosofskim osnovam gumanitarnyh nauk (v sokrashchenii) // Sobr. soch. M.: Russkie slovari, 1996. T.5. S.7-10.
• Gazman O. S. Neklassicheskoe vospitanie: Ot avtoritarnoj pedagogiki k pedagogike svobody.M.: MIROS, 2002. 296 s.
• Grigor'evD. V. Sobytie vospitaniya i vospitanie kak sobytie // Voprosy vospitaniya. 2007. № 1. S. 90-97.
• Demakova I.D. YAnush Korchak: zhivaya pedagogika izmenyayushchegosya mira. M.: ANO «CNPRO», 2013. 200 s.
• Detskaya obshchnost' kak ob"ekt i sub"ekt vospitaniya: Monografiya / Pod red. N. L. Selivanovoj, E. I. Sokolovoj. M.: Izdatel'skij centr IEHT, FGNU ITIP RAO, 2012.— 324 s.
• Karakovskij V. A. Vospitanie dlya vsekh.M.: NII shkol'nyh tekhnologij, 2008. 240 s.
• Polyakov S. D. Ot proshlogo k budushchemu. Psihologo-pedagogicheskie ocherki o sociokul'turnom kontekste razvitiya otechestvennoj shkoly. M.: FIRO2016.196 s.
• Selivanova N. L. Vospitanie v sovremennoj shkole: ot teorii k praktike. M.: URAO ITIP, 2010.168 s.
• Stepanov P.V., Stepanova I. V. V. A. Karakovskij i ego vospitatel'naya sistema // Obrazovanie lichnosti. 2015. № 4. S. 54-59.
• Tubel'skij A.N. SHkola budushchego, postroennaya vmeste s det'mi / pod red. A. Rusakova. M.: Pervoe sentyabrya, 2012. 440 s.
• Buber M. (2013) I and Thou. / translated by Ronald Gregor Smith. Bloomsbury revelations edition.
• Fromm E. (2013) To Have or To Be? Bloomsbury Academic.
• Rogers C.R., Lyon H. C., Tausch R. (2013) On Becoming an Effective Teacher: Person-centered Teaching, Psychology, Philosophy and Dialogues. Routledge.
• Selivanova N.L., Stepanov P. V., Shakurova M. V. Novikova's research school: main ideas and prospects for development // Russian Education and Society. 2016. T.58. № 1. S.1-11.
• Shustova I.Y. A community of children and adults as a condition of the development of the value-semantic orientation of a child // Psychology (Savannah, Ga.). 2003. T.1. № 28. S. 51.
• Tagunova I.A., Selivanova N. L., Valeeva R. A. The category of upbringing in Russian and western studies // IEJME: Mathematics Education. 2016. T. 11. № 1.S. 3-11.
