CC BY
153
УДК 341.4
ПЕДАГОГИКА А.С. МАКАРЕНКО КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОВРЕМЕННОЙ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
© 2019 А. Н. Ходусов1, С. А. Кононова2
1докт. пед. наук, профессор кафедры педагогики e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
2канд. пед. наук, доцент кафедры психолого-педагогического образования и психологии e-mail: KononovaSv@yandex. ru
Региональный открытый социальный институт («РОСИ»)
В статье раскрывается содержание идей А.С. Макаренко в области воспитания детей. Также в статье выделены и обоснованы основные направления развития теории, методологии, технологии, методики современной педагогики воспитания в контексте идей А. С Макаренко.
Ключевые слова: идея, стратегия, теория, методология, технология, методика, педагогика воспитания.
Педагогические идеи А.С. Макаренко в представлениях большинства ученых и педагогов-практиков периода второй половины XX - начала XXI в. ассоциируются как целостная системно структурированная педагогика опережающего воспитания. Кроме того, идеи А.С. Макаренко представляются базисными детерминантами эволюционного развития теории, методологии, технологии, методики отечественной педагогики. Состоятельность этих утверждений подтверждается обращением к генезису теории, методологии, практики отечественного воспитания XX - начала XXI в.
Педагогика воспитания А.С. Макаренко вобрала в себя исторически сложившийся в России контекст воспитания детей как формирования и развития личности для служения своей Родине. Это позволило А.С. Макаренко интегрировать в своей педагогике воспитания институциональный, социально ориентированный и личностно ориентированный (субъектный) компоненты воспитания.
Так было сформировано содержание педагогики воспитания А.С. Макаренко: классические институционально-социо-этнокультурные отечественные детерминанты общинного (коллективного) воспитания для развития личности в связи с непреходящей социально-педагогической идеей служения Родине. Содержание педагогики воспитания основывалось на интегрированной совокупности идей, имеющих характеристики конкретно-исторической трансформации и эволюционного развития. Вместе с тем эти идеи представляют педагогическую систему А.С. Макаренко. Таких идей несколько.
• Идея о цели воспитания. По мнению А.С. Макаренко, цель воспитания -это сложнейшая конкретно-историческая проблема. Он считал, что сама по себе цель воспитания может быть сформулирована, но не может быть реализована, если не
найден метод приближения к этой цели. Цель воспитания всегда есть социальный заказ на воспитание целостной личности.
• Идея «воспитание, коллектив и личность». А.С. Макаренко рассматривал детский коллектив как педагогический метод, инструмент развития личности с ее актуальными качествами в конкретно-историческом разрезе: коллективизм, гражданственность, ответственность, дисциплинированность, активность, культура, гуманизм, великодушие, требовательность. При этом А.С. Макаренко считал, что коллективизм - это солидарность человека с обществом, где каждый человек действует для общества, а общество действует для каждого человека, для его развития с учетом его индивидуальных, возрастных особенностей и возможностей. А.С. Макаренко также утверждал, что коллектив есть объект и субъект воспитания. Развитие личности в коллективе возможно, если в нем реализуется актуальное для ребенка многообразие видов деятельности. Объединяет детей в деятельности общая цель, духовно-нравственные смыслы и ценности, такие как Родина, Труд, Земля, Природа, Мир и др. Деятельность детей всегда, по мнению А.С. Макаренко, организуется как коллективная творческая деятельность. В развитии личности большую роль играет общественное мнение коллектива. Это метод педагогического воздействия на сознание ребенка и средство формирования его менталитета. Общественное мнение действует постоянно, систематически как регулятор и организующее начало поведения и деятельности детей. Личность, по мнению А.С. Макаренко, есть единство социальных качеств и индивидуальности человека. Социальные качества личности всегда определяются обществом.
• Идея индивидуального подхода в воспитании. Она была трансформирована А. С. Макаренко в педагогику индивидуального действия педагога. При этом индивидуальность А.С. Макаренко понимал как совокупность свойств, которые характеризуют творческую палитру особенностей и возможностей ребенка. Индивидуальность ребенка представлена в любой деятельности и характеризуется как творческая и активная.
• Идея о создании воспитательного пространства, воспитательной среды и воспитательной системы. По мнению А.С. Макаренко, пространство, среда и воспитательная система определяют структурно-содержательную организацию «школы воспитывающей» (выражение А.С. Макаренко). А.С. Макаренко считал, что наиболее эффективной с точки зрения развития ребенка является воспитательная система общинного типа, где организация воспитательного процесса связана с индивидуальной самореализацией ребенка в разнообразной коллективной деятельности в соответствии с его возрастными особенностями и возможностями. Здесь основным ориентиром выступает институционально-социальная цель воспитания.
• Закон параллельного педагогического действия. А.С. Макаренко считал, что, наряду с целенаправленной педагогической деятельностью, в воспитании ребенка следует использовать возможности окружающей действительности, включая прежде всего возможности детского коллектива. При этом ребенок является не столько объектом, сколько субъектом воспитания.
• Метод «система перспективных линий». Данный метод позволяет определить уровни перспектив как цели деятельности: ближняя перспектива, средняя перспектива, дальняя перспектива. Это позволяет формировать важнейшее качество личности - целеустремленность. Кроме того, метод «перспективных линий» позволяет определить и организовать перспективы жизнедеятельности детей таким образом, чтобы они соответствовали целям воспитания. Должна существовать система перспективных линий, а не постановка отдельных, не связанных между собой целей жизнедеятельности детей. Это позволяет решить задачу организации целостного бытия
детей, а не отдельных его частей. Метод «система перспективных линий» есть метод развития коллектива, индивидуальности ребенка. И вместе с тем этот метод позволяет решить проблему опережающего воспитания, так как «система перспективных линий» позволяет создать многоуровневую по сложности воспитательную систему, обеспечивающую непрерывность и стратегическую перспективность воспитания.
• Идея развития активности ребенка возможностями детского самоуправления и соуправления.
• Идея о психологии воспитания как научной основе педагогики воспитания. А. С. Макаренко считал, что психология обосновывает проблему способностей, темперамента, черт характера ребенка, что позволяет реализовать индивидуальный подход в воспитании.
Идеи А.С. Макаренко, обоснованные им в 30-е гг. XX в., в последующие годы трансформировались и интегрировались в советские институциональную и социальную системы воспитания. В этот же период началась активная пропаганда педагогических идей А.С. Макаренко и их научное развитие.
Развитие идей А. С. Макаренко носило системный характер и осуществлялось несколькими отечественными научными школами, сформировавшимися в период XX -начала XXI в. Обращаясь к сущности воспитания в конкретный исторический период, представители научных школ анализировали его как явление, процесс и деятельность. При этом методологической основой психолого-педагогических теорий и концепций выступала идея опережающего воспитания ребенка.
Так, в психологии воспитания периода XX в. - начала XXI в. разрабатывались теории социогенетического и биогенетического развития ребенка и психики (П.П. Блонский, А.Б. Залкинд). Значительный вклад в развитие психологии воспитания внес Л. С. Выготский, разработавший теорию о зоне ближайшего развития ребенка. Как психологическая ценность ребенок рассматривался в трудах ученых научных школ Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева. «Деятельность. Сознание. Личность» в их развитии были обоснованы психологической школой А.Н. Леонтьева. Значительный вклад в развитие психологии воспитания внесли ученые В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, разработавшие теорию формирования мыслительной деятельности учащихся и умственного воспитания. Идея опережающего воспитания на психологическом уровне была обогащена теориями о развитии личности в онтогенезе и филогенезе (Р.С. Немов, Д.И. Фельдштейн). Идея А.С. Макаренко о развитии активности и самодеятельности ребенка была обогащена научной школой Л. И. Уманского, разработавшего теорию психологии воспитания лидера в процессе развития организаторских способностей школьников и молодежи.
В педагогике периода XX в. - начала XXI в. методологическими школами также развивались классические отечественные идеи о воспитании. Так, были обоснованы теории трудового воспитания детей (С. Т. Шацкий), институционально-коллективного коммунистического воспитания (А.С. Макаренко).
В середине XX в. идеи А.С. Макаренко о воспитании детей были систематизированы и представлены как теоретико-методологическая основа педагогики коммунистического воспитания школьников. В дальнейшем эти идеи были развиты на основе нового понимания сущности воспитания как управления развитием личности ребенка в специально созданных для этого организациях и психолого-педагогических условиях. Так, В. А. Сухомлинский рассматривал воспитание как структурированную систему, ориентированную на развитие ребенка как самоценности. Теория нравственного воспитания в советской школе, разработанная О.С. Богдановой и И. С. Марьенко, сущностно представляла модель морального кодекса строителя коммунизма, адаптированную для различных возрастных групп детей.
В 70-80-е гг. XX в. в двух научных методологических школах получила свое развитие идея А. С. Макаренко о воспитании личности в коллективе. Методологическая школа (Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачёв, Ю.П. Сокольников) обосновала организационно-педагогическую стратегию коллективного воспитания и воспитания личности в коллективе и стратегию поэтапного развития детского коллектива. Научная лаборатория «Коллектив и личность», возглавляемая Л.И. Новиковой, обосновала концепцию детского коллектива как субъекта воспитания ребенка. Этой лабораторией также были разработаны подходы, конкретизирующие содержательно-деятельностную стратегию развития детского коллектива и ценностно-смысловые основы коллективного воспитания. Доминирующей идеей здесь утверждалась идея о гуманизации воспитания на основе его духовно-нравственных детерминант. В качестве ценностей воспитания выделены Мир, Земля, Человек, Природа, Жизнь и др.
Развивая идеи А. С. Макаренко о коммунистическом воспитании, научный коллектив К.Д. Радиной, Б.Е. Ширвиндта, М.М. Ященко разработал теорию деятельности пионерской и комсомольской организации и воспитания в ней пионера и комсомольца как идеала нового человека строителя социализма и коммунизма.
Трансформация идей А.С. Макаренко о воспитании как целостном процессе продолжилась и в XXI в. Были выделены следующие методологические детерминанты воспитания детей:
• воспитание должно носить опережающий характер и быть гуманистически ориентированным;
• в воспитании ребенок предстает как самоценность и субъект; сущность воспитания, его содержание и структура определяют актуальные отечественные национальные, этнические духовно-нравственные ценности и смыслы;
• педагогическая логика воспитания определяется его диверсификацией, дифференциацией, возрастной модификацией и индивидуализацией.
Эти идеи стали определяющим ориентиром в стратегиях и концепциях воспитания начала XXI в. В этот период были разработаны: стратегия самоорганизуемого воспитания (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич); теория педагогики свободы воспитания и психолого-педагогической поддержки ребенка в воспитании (О.С. Газман); концепция социального закаливания ребенка и теория экзистенциального воспитания (М.И. Рожков); концепция социализации ребенка в деятельности детских организаций и объединений (А.В. Волохов, И.И. Фришман); концепция воспитания ребенка в условиях развития социально ориентированного движения детей (А.Г. Кирпичник, Т.В. Трухачева, А.В. Малиновский, Т.А. Ромм).
Новую теоретическую трактовку получила идея А. С. Макаренко о развивающем воспитании и воспитательных системах как сущностно гуманистических (Н.Л. Селиванова, В. А. Караковский).
Таким образом, содержательный анализ идей, теорий, концепций педагогики воспитания, разработанных отечественными научными школами в период XX - начала XXI в. позволяет говорить о двух подходах к научному обоснованию воспитания как явления, процесса и деятельности: институционального и субъектно-личностного. Вместе с тем применение известного методологического приема выделения общего, особенного и единичного в генезисе воспитания как явления, процесса и деятельности позволяет утверждать, что «общим в теории, методологии и практике воспитания школьников XX века было признание ребенка личностью, воспитываемой в первичном коллективе. Особенное проявлялось в том, что в обосновании теории, методологии, технологии воспитания школьников доминировал монопарадигмальный подход (коммунистическое воспитание детей). Единичное в теории, методологии, практике
воспитания было представлено вариативностью типов школьных воспитательных систем» [Ходусов 2017: 15].
В начале XXI в., как считает А.Н. Ходусов, продолжалось развитие идей и методологии А.С. Макаренко о воспитании. В структуре методологии воспитания детей доминировала общая научная идея о ребенке как высшей ценности (самоценности), что в практике воспитания требовало обращения к его «самости», «природе человека», «инвариантным свойствам человека», «социальному характеру человека», «субъектности ребенка». Как особенное в теории воспитания ребенка утвердился полипарадигмальный подход, ориентировавший воспитание на его диверсификацию, дифференциацию, вариативность и индивидуализацию. Воспитание характеризовалось как смысло-ценностное явление, процесс и деятельность. Единичное в воспитании связывалось с признанием актуальной многогранной, но духовно-нравственной идентичности ребенка в его национальном идеале [Там же: 21].
Кроме того, генезис теории, методологии, практики отечественного воспитания в XX - начале XX в. основан на идее о том, что воспитание в его развитии должно быть представлено в трех ипостасях: как явление, процесс и деятельность.
А.Н. Ходусов считает, что «как явление, воспитание должно определять объем и качество своего содержательного наполнения, ориентированного прежде всего на конкретного ребенка, его индивидуальные, возрастные возможности и особенности. В этом случае педагоги должны представлять человекомерное (антропологическое), но прежде всего детоцентристское содержание воспитания. Воспитание как процесс, встраивается в бытие ребенка, где утверждается антропологическое значение и роль духовно-творческого и ценностно-смыслового начала развития личности, субъекта. Воспитание как деятельность в ее гуманистическом содержании всегда представлено единством цели, организации (системное, непрерывное воспитание) и средств. Реализация воспитания в педагогической практике в трех его ипостасях обеспечивает ему национальную, культурную, социальную, индивидуальную, личностную и субъектную идентичность в отечественном образе ребенка» [Там же: 11-12].
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что современная педагогическая наука, развивая идеи А.С. Макаренко, разработала и внедрила в практику воспитания несколько инновационных подходов:
• антропологический - воспитание рассматривается как специфически человеческий способ бытия и как специальная деятельность по вочеловечиванию ребенка;
• аксиологический - утверждает, что в основе всей совокупности смыслов и ценностей воспитания лежит идея-детерминанта человека как высшей ценности;
• деятельностный - воспитанник не просто исполнитель, он субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация и саморазвитие;
• индивидуальный - процесс воспитания организуется с учетом индивидуальных особенностей и возможностей детей;
• онтологический - обращен к бытийному содержанию и характеристике воспитания ребенка;
• системный - направление методологии, реализация которого связана с пониманием целенаправленной воспитательной деятельности как средства, обеспечивающего целостность формирования и развития личности ребенка в воспитательной системе;
• синергетический - позволяет рассматривать воспитание как самоорганизующуюся и саморазвивающуюся систему;
• средовой (Ю.С. Мануйлов) - система действий со средой, обеспечивающих ее превращение в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата;
• субъектно-ментальный (А.Н. Ходусов) - реализация воспитания в контексте гуманистической парадигмы с учетом менталитета и субъектности воспитанника;
• целостный - личность, по мнению А.С. Макаренко, «не формируется по частям»;
• экзистенциальный (М. И. Рожков) - основывается на признании человеческого в каждом человеке, на безусловном уважении его индивидуальности и одновременно на признании непознаваемости глубинной сущности его личности.
Дальнейшее осмысление и разработка педагогики воспитания А. С. Макаренко требует обращения, на наш взгляд, к идее «педагогики жизни» в современном ее прочтении.
Библиографический список
Макаренко А.С. О воспитании / сост. В.С. Хелемендин. М., 1990.
Ходусов А.Н. Педагогика воспитания: теория, методология, технология, методика. М.: Инфра-М, 2017.
