CC BY
74
УДК 37.032.5 ; 371.4
Турыгин Александр Александрович
кандидат исторических наук, доцент
Миновская Ольга Владиславовна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет aturigin@mail.ru, minovskayaolga@yandex.ru
ИДЕИ ПЕДАГОГИКИ ПРИКЛЮЧЕНИЙ В ТРУДАХ РОССИЙСКИХ ПЕДАГОГОВ-НОВАТОРОВ ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ ХХ ВЕКА*
В статье речь идет о российской теории и практике социального воспитания у педагогов-реформаторов первой четверти ХХ века. Труды С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского анализируются авторами с точки зрения общих идейных оснований с западной педагогикой приключений. Авторы исследуют формирование педагогических концепций в особых условиях советской действительности с учётом накопленного педагогического опыта в России в конце XIX - начале XX веков. Акцентируется внимание на практиках подросткового переживания приключения в контексте социокультурной традиции (обращение к народной культуре, к идее подростковых мечтаний), оригинальных формах организации детских и подростковых сообществ, воспитательные функции которого варьируются от воспитания коллективной социальной ответственности до обеспечения индивидуального развития и самосовершенствования личности. Обосновывается технология использование игры как средства воспитания и развития детей и подростков в естественном, институционально неограниченном пространстве с целью их подготовки к трудовой деятельности.
Ключевые слова: педагогика приключений, реформаторская педагогика, трудовое воспитание, школа-коммуна, педагогические практики, социальное воспитание, досуг, риск, доверие, переживание.
Педагогика приключений может рассматриваться как инновационное направление современной западной педагогики, претендующее на некоторый самостоятельный уровень научно-теоретического обобщения в дефинициях междисциплинарного характера и прак-тико-ориентированного применения.
В центре внимания педагогики приключений находится опыт группового взаимодействия в природе, способствующий развитию личности и обретению (совершенствованию) её социокультурных компетенций. Природа создает естественные препятствия, которые при методическом сочетании их с элементами театральной, игровой, досуговой или трудовой педагогики становятся мощным средством социального воспитания. Сегодня элементы педагогики приключений в той или иной мере интегрируются в целевые воспитательные программы образовательных учреждений в Германии, Великобритании, Швеции или Дании. Они позволяют развивать социокультурные компетенции у детей и молодежи, дополняя традиционные формирующие модели новыми категориями, такими, как «риск», «ответственность», «жизненные ориентиры», «свободная воля», «доверие», «реальное время» и «подлинность происходящего» [10, с. 183].
Процесс институционального становления педагогики приключений на Западе продолжался на всем протяжении ХХ века, с момента её зарождения в контексте реформаторской педагогики. В России, не без участия педагогов-реформаторов начала ХХ века, шёл параллельный процесс становления и развития собственных педагогических теорий, соответствующих логике исторического
развития страны. В силу разных обстоятельств педагогика приключений не получила своего развития в России, хотя контекст российских педагогических исследований был ей близок.
Развитие идей педагогики приключений в теории и практике социального воспитания в России начинается в дореволюционный период. Нам представляется важным охарактеризовать ряд предпосылок этого процесса.
Осведомленность российских педагогов в подходах и методах западной реформаторской педагогики. Субъектом развития новаторских педагогических идей в дореволюционной России выступала творческая интеллигенция, преимущественно из дворянской среды. Она была знакома с идеями свободного и естественного воспитания за рамками традиционных институтов (школ, училищ, гимназий). Теоретическое осмысление идей сопровождалось тесными контактами с западными педагогами, что было возможно благодаря преподаванию иностранных языков в дворянских школах. Влияние западных идей на российскую педагогическую теорию и практику находит отражение в работах Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, С.Н. Дурылина.
Действенная социально-экономическая поддержка педагогических инициатив. Социально-политическая ситуация дореволюционной России благоприятствовала вариативности педагогических методов и форм. Этому способствовал подъем благотворительности и меценатства среди предпринимателей, заинтересованных в стабильном развитии общества и целевом расходе капиталовложений (Г.Г. Солодовников, А. Л. Штиглиц, братья П.М. и С.М. Третьяковы).
* Исследование осуществлено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 16-06-00648.
218
Вестник КГУ 2017
© Турыгин А.А., Миновская О.В., 2017
Либеральные реформы (в том числе, в сфере образования) как почва для развития идей и методов реформаторской педагогики. Гуманистические педагогические традиции дореволюционной России были оформлены в результате либеральных реформ 60-70-х гг. XIX века. Школы нового типа (земские школы) были бессословными, демократическими, общественными. Педагоги земских школ развивали у обучающихся инициативность, активность и способности, учитывая их возрастные особенности и обращаясь к традиционным региональным культурам (В .И. Водовозов, С. А. Рачинский, Н.Ф. Бунаков).
В центре внимания настоящего исследования находится педагогическое наследие российских педагогов-новаторов первой четверти ХХ века. Основную базу исследования составили педагогические труды А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, чьи идеи и практика представляются нам наиболее значимыми в контексте педагогики приключения.
Т. Фишер и Й.В. Цигеншпек также отмечают сходство новаторских идей советской педагогики с педагогикой приключений в Германии. Исследуя труды С.Т. Шацкого, они обращают внимание на сформулированные и научно доказанные С.Т. Шацким принципы добровольности, труда, кооперативности, солидарности и заботы о детях, ориентации на них, как неотъемлемые для открытого и ориентированного на переживание педагогического процесса [11].
Достаточно подробный анализ педагогического наследия А. С. Макаренко немецким исследователем Г. Хиллигом обращает внимание на «большие поездки» коммуны имени Горького и организацию палаточного лагеря как некие проекты и экспедиции [11, с. 16-17].
Анализируя наследие педагогов-новаторов, мы берем во внимание ряд обстоятельств:
- жизненный и профессиональный путь каждого из педагогов-новаторов сложился своеобразно, что получило отражение в их трудах;
- педагогические взгляды авторов со временем претерпевали трансформацию в силу многих причин и должны рассматриваться в контексте культурно-исторической действительности;
- теоретические положения и описание практического опыта педагогов-новаторов, представленные ими в текстах, получили существенное рефлексивное осмысление, обобщение и интерпретацию со стороны самих авторов в сравнении с их реальной практикой.
Педагогическое наследие С.Т. Шацкого было широко освещено в российской науке (Д. С. Бер-шадская, И.Л. Ефимова, А.К. Колесова, В.И. Ма-линин, Г.А. Малинин, З.И. Равкин, Л.Н. Скаткин, Ф. А. Фрадкин и др.). Особо выделяется исследование Г.Ю. Максимовой (1991) о взаимосвязи твор-
ческих идей и опыта С.Т. Шацкого с концепциями и практикой зарубежной педагогики.
Педагогическое наследие В.Н. Сорока-Росин-ского получило весьма различные, нередко противоположные оценки современников и исследователей и также стало объектом целенаправленного изучения в отечественной педагогической науке (Г.А. Бордовский, Р.Б. Вендровская, А.Г. Губко, Л.Р. Кабо, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.).
Творчество А. С. Макаренко на протяжении многих лет вызывает интерес исследователей во всем мире. В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет работа С.И. Аксёнова (2011) о развитии взглядов А.С. Макаренко на воспитание в противоречиях социально-педагогической действительности 1920-1935 гг., а также диссертация Л.И. Гриценко (1998), представляющая личностно-социальную концепцию А.С. Макаренко на основе сравнительного анализа отечественного и зарубежного макаренковедения.
Предмет нашего исследования предполагает анализ и интерпретацию наследия педагогов-новаторов в контексте ключевых смыслов и категорий педагогики приключений. Изучение трудов педагогов-новаторов, основанных на их собственном экспериментальном опыте, позволяет нам выявить имплицитное сходство и специфическое единство идей педагогики приключений в Европе и России. Методологической основой выступает конструктивизм, позволяющий создать структурированное пространство анализа уникальных практик педагогов-новаторов, определяя принципы и ограничения данного анализа. Исследовательская деятельность осуществлялась с помощью историко-аналитиче-ских и историко-сравнительных, семантических, герменевтических методов.
Культурно-исторический контекст деятельности российских педагогов-новаторов первой четверти ХХ века представляется в следующих позициях:
- свобода как ценностная и смысловая основа педагогических новаций первой четверти ХХ века,
- поддержка педагогических инициатив в решении острых социальных проблем,
- педагогический поиск и творчество в деле социалистического воспитания, воспитания «нового» человека,
- «общественная» школа и коммуна как формы воплощения идей социалистического воспитания,
- идеологическое отмежевание советской школы от западных педагогических концепций.
Для анализа наследия педагогов-новаторов в контексте педагогики приключений мы обратились к сущностным характеристикам приключения. О.В. Миновская определяет приключение следующим образом: «Приключение сущностно представляется ситуацией взаимодействия воспитанника с миром и самим собой, в которой он
субъективно переживает новизну и силу внешних обстоятельств» [6, с. 122]. Автор содержательно описывает эту ситуацию взаимодействия при помощи следующих характеристик: ситуация интриги, риск, запутанность и сложность обстоятельств, неожиданность и неопределенность (случайность) ситуации, яркость и полнота переживаний. Далее мы будем использовать указанные характеристики как основу для анализа наследия педагогов-новаторов в контексте педагогики приключений.
Риск и неопределенность ситуации. Ситуация риска, требующая мгновенного принятия решения с его последующим обсуждением и осмыслением, способна лучше многих традиционных методов формировать субъектность личности. Позволим себе предположить, что деятельность педагогов-новаторов в целом и деятелей первой четверти ХХ века в частности самым тесным образом связана с риском. Само по себе пространство инновационного поиска педагогических решений предполагает экспериментирование и связанный с этим риск. Следовательно, новаторская практика имплицитно содержит в себе и инициирует в педагогическом творчестве и непосредственном взаимодействии с детьми ситуации риска.
Что касается практики клубов и трудовой коло -нии С.Т. Шацкого, школы-коммуны имени Ф.М. Достоевского В .Н. Сорока-Росинского и колонии имени Горького А.С. Макаренко, то здесь педагогам-новаторам приходилось иметь дело со сложными категориями воспитанников. Анализ произведений показывает, что педагоги и воспитанники осознанно и неосознанно подвергались всевозможным рискам: физическим рискам (рискам психическому, физическому, нравственному здоровью), рискам деятельности, природно-техногенным рискам и т.д.
О высокой степени риска в школе-коммуне имени Достоевского говорит такая характеристика своих воспитанников В.Н. Сорока-Росинским: «Подростки прошли до ШКИДы суровую жизненную школу безпризорщины, всё в них: и психика, и нервы, и вся жизненная установка - требовало, даже не ремонта, а полной перестройки» [7, с. 166].
Тема риска пересекается в трудах А.С. Макаренко с темами «доверия», «ответственности», «дисциплины». Отвечая на вопрос: «Можно рисковать или нет?», Макаренко пишет, что «всякий риск необходим и возможен» [5, с. 230-231]. Предметом ответственности и риска для него становится душа самого воспитанника и душа советского коллектива. Душа обладает способностью к совершенству, поэтому, как и характер, способна к развитию. Источником её развития может стать только драматическое столкновение разнонаправленных начал в поведении человека: «Человек к себе истинному приходит через драму, через риск» [5, с. 120].
Ярким сюжетом к мыслям А.С. Макаренко выступает история воспитанника колонии Семена
Карабанова, сложного подростка, покидавшего колонию и вернувшегося в нее. После возвращения Семена беспокоит вопрос доверия ему со стороны А.С. Макаренко. В ответ педагог неоднократно отправляет Семена в город с доверенностью и револьвером, получить для колонии немалую сумму денег. Сам по себе этот факт, а так же то доверие, которое педагог демонстрирует, когда не пересчитывает привезенные деньги, вызывает бурные переживания Семена: «Вы надо мною издеваетесь! Не может быть, чтобы вы мне так доверяли. Не может быть! Чуете? Не может быть! Вы нарочно рискуете, я знаю, нарочно...» На что А.С. Макаренко ему отвечает: «.Я знаю: ты человек такой же честный, как я. Я это и раньше знал, разве ты этого не видел?» [3, с. 181-182].
Степень драматизма и риска повышается в среде, максимально приближенной к жизни. Риск, сопряженный с преодолением естественного препятствия, заставляет иначе взглянуть на вопрос дисциплины. Драматическое переживание в естественных обстоятельствах позволяет А.С. Макаренко считать дисциплину «не средством воспитания, а результатом воспитания» [4, с. 33].
Яркость и полнота переживаний в естественной среде.
Создавая в 1911 году летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь», С.Т. Щацкий считал, что в городе у детей нет своей «детской жизни с ее особым укладом»: «У детей нет детства. Тяжесть жизни вторглась в него и разрушила. . захотелось страстно искать путей, которые помогли бы дать детям необходимые впечатления их детской, а не «взрослой», столь несвойственной им жизни» [9, с. 301-302].
С.Т. Шацкий стремится обосновать значимость воспитания подростков в природе - естественной, неинституциональной среде. Природный фактор развития он считает первичным, относя к нему свет, тепло, воздух, почву, животную среду и др. В исследовании среды С.Т. Шацкий идет дальше, рассматривая процесс воспитания не только в стенах школы. Он изучает потенциал улицы, подчеркивая некоторые ее преимущества, которые упускают из виду педагоги в специально организованной среде (школьной, студийной или клубной). «В чем худшее, что дает улица? В беспорядочности впечатлений, в невозможности получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, в создании неустойчивости настроений. Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры, подавляет задерживающие центры и разумную волю. Но она привлекает к быстрым удовлетворениям детских инстинктов, любопытства и могуче действует на детскую подражательность» [9, с. 290]. Именно открытое, неорганизованное пространство дает подростку возможность выступить его созидателем. С. Т. Шацкий видит задачу педагога в создании
220
Вестник КГУ 2017
условий, при которых подростки становились бы «распорядителями собственной жизни».
Свободные действия в естественной среде вызывают целый спектр эмоций у подростков, простые вещи вызывают глубокие и сложные переживания. С.Т. Шацкий описывает, как во время карантина скарлатины в колонии «Бодрая жизнь» дети и взрослые вместе преодолевали сложную ситуацию. Отмена карантина вызвала всеобщее воодушевление, которое отметили праздником: «Дети очень остались довольны праздником, в особенности тем, что все устроили сами, своими силами, и было очень, очень хорошо. Лишний раз можно было убедиться, что дети могут довольствоваться очень малым, в особенности, если сами его создают, и это малое может им доставить много радости» [9, с. 232].
Педагогический эффект приключения во многом зависит от удовлетворения потребности в радости и удовольствии, чему также уделяет внимание А.С. Макаренко: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость... В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы», - утверждает педагог и раскрывает последовательность действий по её формированию: «Сначала нужно организовать самую радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значительные. Здесь происходит интересная линия: от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга» [2, с. 216].
Однако создание «завтрашней радости» предполагает соблюдение определенных правил, главное из которых: «Жизнь коллектива должна быть наполнена. не радостью простого развлечения и удовлетворения сейчас, немедленно, а радостью трудовых напряжений и успехов завтрашнего дня». Но поскольку речь идет о подростках, педагог рисует и разнообразие детских переживаний: «.иногда нужно поставить перед ними и тяжёлую, достойную задачу, а иногда бывает нужно дать им самое простое детское удовольствие: через неделю на обед будет мороженое» [2, с. 221].
Сложность обстоятельств и трудность их преодоления.
Первые послевоенные годы (сразу же после Гражданской войны в России, 1919-1922) были отмечены острым продовольственным дефицитом, что фактически связывало любую общественную инициативу с поиском способов существования. Следовательно, главной и естественной трудностью для коммуны имени М. Горького, был поиск необходимых средств для жизни воспитанников и педагогов, в том числе, продуктов питания. В.Н. Сорока-Росинский анализирует свой новаторский опыт, соотнося его с идеями А.С. Макаренко, и так пишет о коммуне имени Горького: «.перед
первыми питомцами, вот этими восемнадцатилетними бандитами, поставлена была дилемма: либо работать, чтобы не голодать и не замерзнуть, либо продолжать прежние налеты. Двое предпочли второй, уже привычный им путь, но были арестованы и получили надлежащее возмездие, теперь уже безо всяких скидок на несовершеннолетие. Остальные учли это возмездие и принялись за работу. И этот коллективный, целесообразный, понятный им труд постепенно, но далеко не сразу перевоспитал их.» [7, с. 228].
Непредвиденные сложные ситуации в жизни коллектива также требовали преодоления и обеспечивали значимый опыт. Так, возвращаясь к описанной С.Т. Шацким истории с карантином, отметим следующие слова педагога: «Эти тяжелые три недели имели большое значение для жизни колонии: дети приобрели кое-какие культурные привычки, стали привыкать к чистоте и опрятности, увидали на деле, как можно бороться с ужасной болезнью и насколько это важно» [9, с. 323]. Таким образом, дети и взрослые вместе преодолевали сложную ситуацию и сочли этот опыт ценным.
Советские педагоги прекрасно понимали, что развитие подростка должно быть связано с постоянным преодолением трудностей, так как постоянство преодолений составляет сущностный смысл и основу человеческой жизни, особенно жизни в социуме. Так возникает представление о «закаливании», для раскрытия которого мы хотели бы обратиться к идеям П.Ф. Каптерева. Ученый говорит о закаливании воли, подразумевая «развитие значительной душевной деятельности вообще. развитие душевной энергии и стойкости при самых неблагоприятных обстоятельствах, способность отказаться от разных, более или менее значительных удовольствий для достижения поставленной цели». «Дитя должно испытывать элементарные неприятные чувствования: голод, жажду, холод, ушиб . физическое утомление и т.п.» Это необходимо, во-первых, для всестороннего знания жизни и подготовки к ней; во-вторых - для духовной жизни ребёнка; в-третьих, «для развития симпатических чувствований» (развития сострадания, сочувствия и т.п.); в-четвертых, для физического развития и т.д. Конечно, педагог должен учитывать при закаливании возраст и возможности конкретного ребёнка [1, с. 25-27].
Самопознание и саморазвитие подростка в приключении.
В приключении ребенок взаимодействует не только с обстоятельствами окружающего мира, с препятствием, которое необходимо преодолеть, но и с самим собой. Он исследует свои возможности и ограничения, определяет свои цели и перспективы.
Проектируя воспитательное пространство школы-коммуны имени Достоевского, В.Н. Сорока-Росинский уделял много внимания психическому
развитию подростков. В статье «Психология и самовоспитание» он высказывает предположение, что педагог должен помогать подросткам в познании собственного характера, способностей и состояний, преодолевая негативные последствия внешней среды [10].
Создавая условия для самопознания, В.Н. Со-рока-Росинский практиковал экскурсии подростков, чтобы предоставить им возможность оказаться в естественной среде. Каждая подобная экскурсия превращала воспитанников в первооткрывателей, «пионеров в неизведанной земле, каковую им необходимо изучить и приспособиться к работе и жизни в ней на основе этого изучения» [8, с. 156-161].
Описывая воспитательные возможности открытой (естественной) среды, в которой подростки могут создавать собственные миры и события, С.Т. Шацкий акцентирует возможность саморазвития ребенка. Главным является содействие саморазвитию личности, создание необходимых и достаточных условий для активизации ее субъектной позиции, реализации творческого потенциала, способностей и задатков на благо общества. Между тем «...взрослые присвоили себе сами, без всяких оснований, право знать, что именно нужно знать ребенку, и такое же право не считаться с тем, что хочет ребенок» [9, с. 265]. Вот почему вся деятельность ребенка должна исходить из его интересов. Такая деятельность, в которой ребенок повинуется лишь силе, ощущаемой в своей собственной природе, является самодеятельностью.
Советскими педагогами-новаторами также было предложено многое из того, что имело свое концептуальное и практическое воплощение в западной педагогике приключений, соотносится с ее классическими идеями:
- инициирование переживания приключения в контексте социокультурной традиции (обращение к народной культуре, к идее подростковых мечтаний),
- создание детского сообщества, воспитательные функции которого варьируются от воспитания коллективной социальной ответственности до обе-
спечения индивидуального развития и самосовершенствования личности,
- использование игры как средства воспитания и развития ребенка в естественном, институционально неограниченном пространстве, как средства подготовки к труду.
Следует сказать, что во многом развитие этих идей педагогами-новаторами было обеспечено российским педагогическим наследием (П.Ф. Лес-гафт, Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский и другие).
Библиографический список
1. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.
2. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании: Избранные педагогические произведения. -М.: Учпедгиз, 1952. - 536 с.
3. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8-ми тт. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 3. - 512 с.
4. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8-ми тт. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 400 с.
5. Макаренко А.С. Сочинения: в 7-ми т. - М.: Академия педагогических наук СССР, 1958. -Т. 5. - 368 с.
6. Миновская О.В. Приключение как инновация в воспитании учащейся молодежи // Современные наукоемкие технологии. - 2011. - № 1. - С. 122-124.
7. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с.
8. Сорока-Росинский В.Н. Психология и самовоспитание // Вестник знания. - 1907. - № 3. -С. 156-161.
9. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4-х т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962-1965. -Т. 1. - 504 с.
10. Erlebnispädagogik. In: Lexikon der Sozialpädagogik und der Sozialarbeit. Herausgegeben von Franz Stimmer. 4. völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. - München: Wien und Oldenburg, 2000. - 584 p.
11. Fisher T., Ziegenspeck J.W. Erlebnispädagogik: Grundlagen des Erfahrungslernens. 2 Auflage. - Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 2008. - 388 p.
Вестник КГУ Л 2017
222
