CC BY
123
ББК 74.2 YAK 37.04
Ю.А. ЛАМЗИНА
J.A. LAMZINA
ТЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
GENDER APPROACH TO EDUCATION IN FOREIGN PEDAGOGY
В данной статье рассмотрена сущность гендерного подхода в зарубежной педагогике и специфика его реализации, сформулированы основные цели и задачи гендерного подхода в зарубежной педагогике. Особое внимание уделено проблеме поддержания гендерного равенства в процессе обучения.
This article analyses the essence of gender approach in foreign pedagogy and the peculiarities of its realization in practice. It also gives main aims and goals of gender approach in foreign pedagogy. Special attention is paid to the question of gender equity in education.
Ключевые слова: гендер, пол, тендерный подход, зарубежная педагогика, тендерная педагогика, гендерные различия, гендерные стереотипы, гендерное равенство.
Key words: gender, sex, gender approach, foreign pedagogy, gender pedagogy, gender differences, gender stereotypes, gender equity.
В условиях постоянно изменяющейся политической и социально-культурной ситуации современное общество предъявляет принципиально новые требования к образованию. Одним из аспектов образовательной политики становится гендерно ориентированное образование. Актуальность исследования проблемы гендерного подхода к обучению в отечественной и зарубежной педагогике обусловлена, с одной стороны, потребностью реализации гендерного подхода в современной отечественной системе образования, а с другой стороны - недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы и отсутствием системного описания в отечественной педагогике опыта зарубежных учёных. Реализация гендерного подхода в сфере образования соответствует основным целям модернизации образования и отвечает задачам внедрения принципов Болонского соглашения в учебный процесс. Гендерное образование направлено на преодоление гендерного неравенства и его последствий в процессе обучения и создание условий для свободной самореализации человека и достижения гендерного равенства.
Объектом нашего исследования является процесс обучения в современной зарубежной школе с учётом гендерных особенностей учащихся. Предмет исследования - гендерный подход к обучению в современной зарубежной педагогике.
Целью данной статьи является теоретическое обоснование сущности и выявление специфики гендерного подхода к обучению в зарубежной педагогике.
В современной науке принято различать понятия «пол» и «гендер». Термин «гендер» впервые появился в зарубежной философской и социальной литературе в конце 60-х годов ХХ века как понятие, обозначающее социальный пол и совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола.
В зарубежной психологии термин «гендер» изначально употреблялся для характеристики различий между мужчинами и женщинами, определяемых культурой данного общества, тогда как в содержание понятия «пол» включались различия, являющиеся прямым следствием биологического пола. Введение в научный оборот термина «гендер» связано с именем американского психоаналитика Роберта СтоллераЖ. Stolleг, предложившего в 1968
году использовать данную грамматическую категорию, чтобы подчеркнуть двойственную природу пола человека, а именно его биологическую и социокультурную составляющие [2, с. 39].
В ранних исследованиях категории гендера К. До/K. Deaux указывала, что термин «пол» следует использовать для описания демографических явлений, но в исследованиях о природе мужественности или женственности рекомендуется применять слово «гендер». Р. Унгер/R.K. Unger отмечала, что понятие «пол» обычно включает в себя черты, обусловленные биологическим полом, тогда как гендер подразумевает те аспекты мужского и женского, возникновение которых может быть вызвано как биологическими, так и социальными факторами [1, с. 7-10].
Многие современные западные исследователи поддерживают взгляды о социальной природе гендера. По мнению Кристины Хиггинс/Christina Hig-gins, гендерная теория далеко не ограничивается анализом бинарной категории мужское - женское, а концентрируется в основном на вопросах, касающихся социальной природы и конструкции гендера. С этой точки зрения гендер является не столько характеристикой личности, сколько взаимодействием самой личности и социума. В этих взаимодействиях, речевых или поведенческих, проявляется гендерная идентичность личности, которая не всегда совпадает с принятыми в обществе гендерными стереотипами. Хотя многие учёные утверждают, что гендерная идентичность формируется под воздействием общественных норм и культурных стереотипов, это не всегда происходит. Поэтому К. Хиггинс предлагает рассматривать гендер как сложную систему социальных взаимоотношений и связей, конструируемых в различных контекстах и обстоятельствах [9, с. 371-372].
В исследованиях Элизабет Майер/ Elizabeth J. Meyer о социальной природе гендера показано, что «пол» и «гендер» определяют два разных, но тесно связанных понятия, характеризующих как биологическую сущность мужчины и женщины, так и их психологическую идентичность. «Пол» является медико-биологической категорией, которая употребляется врачами и социологами для различения физиологии людей, при этом «пол» рассматривается как биологическая характеристика организма, связанная с его репродуктивной функцией. «Гендер» же представляет собой набор социальных характеристик, которые определяют принадлежность человека к той или иной социальной категории, а данные характеристики устанавливают, как человек сам идентифицирует себя и как окружающие воспринимают его в обществе [8, с. 33].
Гендер как социальный конструкт анализируется в исследованиях Мэри Холмс/Mary Holmes, которая определяет его как социально сконструированные различия между мужчинами и женщинами и все вытекающие из этих различий последствия, а именно: патриархальный строй социума, в котором мужчины всё ещё находятся в лидирующей позиции по отношению к женщинам, система социальных взаимодействий, которую человек выстраивает вокруг себя в зависимости от своей гендерной роли. Гендер, по мнению М. Холмс, прежде всего, представляет собой продукт окружающих социальных и материальных условий и лишь частично является продуктом отражения в человеческом сознании социального взаимодействия и выполняемой индивидом роли [7, с. 2-3, 173, 181].
Итак, все зарубежные учёные сходятся в том, что понятие «пол» употребляется для различения физиологии людей и является биологической категорией, а понятие «гендер» используется для отображения социокультурной составляющей половой принадлежности человека.
В отличие от отечественной педагогики, в которой различают термины «гендерное воспитание», «гендерное образование», «гендерная педагогика», «гендерный подход к обучению», зарубежные исследователи предпочитают говорить в целом о гендерной составляющей процесса обучения, употребляя различные словосочетания, но вкладывая в них одинаковый
смысл: «гендерная педагогика» (gender pedagogy), «гендерное обучение» (gender éducation), «гендерное равенство в обучении» (gender equity), «гендерная теория обучения» (gender theory of education) и реже употребляя сам термин «гендерный подход»(gender approach in education).
Возможно, это обусловлено тем, что собственно гендерный подход рассматривается в рамках гендерной и феминистской педагогики как одной из основных парадигм образования конца XX - начала XXI века. Можно предположить, что категориальный аппарат гендерной педагогики, которым оперируют отечественные учёные, более чёткий, чем зарубежный. В то же время следует отметить, что в зарубежной педагогике особое внимание уделено практической стороне учёта гендерных особенностей в процессе обучения.
Теоретический анализ позволил сделать вывод, что гендерный подход в зарубежной педагогике основан на человекоцентрированной картине мира (child- centred approach) и идеях развития гендерного обучения в социальном и культурном контексте (social and cultural discourse). Основной целью ген-дерного подхода в зарубежной педагогике является создание условий для самоопределения, свободного жизненного выбора и максимальной реализации индивидуальных способностей учащихся, что подразумевает преодоление гендерных стереотипов в обучении и учёт гендерных особенностей обучающихся.
Анализ теории и практики показал, что основными задачами гендерно-го подхода к обучению в зарубежной педагогике являются:
1) предоставление равных возможностей для обучения мальчикам и девочкам;
2) изучение психофизиологических гендерных особенностей детей, разработка методов их учёта в процессе обучения, создание благоприятных условий для формирования гендерной идентичности школьников;
3) изучение гендерных особенностей взаимодействия школьников с педагогами и сверстниками в процессе обучения;
4) разработка педагогических рекомендаций по работе с мальчиками и девочками для максимального раскрытия их потенциала с учётом индивидуальных способностей;
5) формирование гендерной толерантности учащихся и соблюдение гендерной справедливости в образовательном учреждении;
6) создание условий для осмысления учащимися гендерной парадигмы, существующей в обществе и культуре, и для свободного выбора своей индивидуальности;
7) проведение гендерного анализа содержания обучения, позволяющего выявить гендерные стереотипы и установки, отражённые в содержании, и скорректировать образовательные программы и учебные материалы для преодоления гендерных стереотипов и установок.
Остановимся подробнее на некоторых аспектах гендерного подхода, которым уделяют внимание зарубежные педагоги.
В зарубежной педагогической литературе отмечается, что реализация гендерного подхода включает в себя множество аспектов: позицию и культуру учителя в отношении учащихся того или иного пола, содержание образования, формы и методы организации учебного процесса, предоставление учащимся выбора учебных дисциплин и обсуждаемых тем, выбор оптимального режима обучения, воспитание гендерной толерантности учащихся и многое другое [5, с. 474; 6].
Особое внимание зарубежные исследователи уделяют вопросам соблюдения гендерной справедливости и настаивают, что в процессе обучения учащиеся должны иметь все шансы для раскрытия своих способностей, не равняясь при этом на гендерные стереотипы. Мальчикам и девочкам должны быть предоставлены равные возможности для обучения, при этом сам процесс следует признать дифференцированным в силу гендерных особенностей учащихся [3].
Гендерный подход подразумевает наличие равного количества положительных образов мужчин и женщин в учебных материалах, анализ литературы с примерами гендерного равенства, конструирование учащимися тендерной идентичности, формирование тендерной толерантности и соблюдение тендерной справедливости в образовательном учреждении [3]. Так, в исследованиях Аманды Кофей и Сары Деламонт/Amanda Coffey and Sara Delamont был проведён анализ учебных программ общеобразовательных школ Великобритании и США, который показал, что учебные материалы содержат ген-дерные стереотипы как в презентации образов мужчин и женщин, так и в выполняемых ими действиях, тем самым закрепляя гендерные роли мальчиков и девочек. В программах по истории, физике и математике преобладали имена знаменитых мужчин, из 93 имён только 9 оказались женскими [4, с. 31].
В исследованиях отмечается, что в современной школе различными способами поддерживаются стереотипы относительно способностей и поведения мальчиков и девочек. Исследователи приводят в пример ожидания, предъявляемые к девочкам и мальчикам. От девочек не ждут успехов в математике и точных науках, неудачи в этих областях объясняются отсутствием способностей, в то время как неудачи мальчиков объясняют невнимательностью или недостаточным усердием. Кроме того, исследования показывают, что учителя более склонны стимулировать к учебной деятельности и активности мальчиков, чем девочек, объясняя повышенное внимание к мальчикам тем, что девочки во многом способны справиться самостоятельно, они более усидчивы и дисциплинированы, как следствие, у девочек развивается пассивность, неуверенность, отсутствие стремления к соперничеству, снижается самооценка. Более того, гендерные стереотипы поддерживаются при разделении занятий по трудовому обучению на домоводство для девочек, что закрепляет за ними роль будущих домохозяек, и занятия в мастерских для мальчиков, что закрепляет за ними типично мужские роли. Это лишь некоторые примеры закрепления гендерных стереотипов, которых следует избегать в процессе обучения [5, с. 474].
Отметим особый взгляд западных исследователей Комейрас и Альвер-ман/Commeyras and Alvermann на роль педагога в реализации гендерного подхода. По их мнению, учитель должен побуждать учащихся анализировать и осознавать наличие гендерного неравенства в культурно-социальном контексте и доминирования мужчин над женщинами. Они считают, что в рамках гендерного подхода необходимо найти такие приёмы и методы обучения, которые помогут привести учащихся к осознанию существующих стереотипов, их преодолению и сохранению индивидуальности каждого учащегося. Таким образом, одной из центральных задач гендерного подхода становится создание условий для осмысления учащимися гендерной парадигмы, существующей в обществе и культуре, и для свободного выбора своей индивидуальности, а не просто восприятия ими предлагаемых реалий [4, с. 39]. Решение данной задачи предполагает особую позицию учителя при изложении учебного содержания: учителю не следует давать собственной оценки изучаемым явлениям, ему предлагается поделиться своим мнением и опытом и предоставить учащимся возможность формировать собственное мнение и выбирать модели поведения [4, с. 42]. По мнению Элизабет Майер/Elizabeth J. Meyer, учителям следует рассмотреть следующие вопросы в рамках гендер-ного подхода в школе: как подать материал по вопросам гендерного равенства, не навязывая гендерных стереотипов учащимся, как познакомить учащихся с культурными нормами и ожиданиями общества, не принуждая их выполнять определённые гендерные роли и как воспитать гендерную терпимость к проявлениям нестандартной гендерной идентичности [8, с. 22]. Интересна точка зрения Кристины Хиггинс/Christina Higgins, по мнению которой одной из важных задач гендерного подхода к обучению должно быть установление гендерного равновесия не только в содержательном компоненте процесса обучения, но и в деятельностном. Учителя должны быть настроены на
развитие практики сотрудничества между мальчиками и девочками с вовлечением их в совместную деятельность, постепенным переключением внимания то на мальчиков, то на девочек, развитием в них чувства уважения и гендерной толерантности [9, с. 372].
Таким образом, основная идея гендерного подхода в зарубежной педагогике состоит в учёте специфики влияния на развитие мальчиков и девочек всех факторов образовательного процесса (содержания, методов обучения, организации учебного процесса, педагогического взаимодействия) и создании благоприятных условий для гендерного равновесия и свободного развития личности.
Литература
1. Берн, Ш. Гендерная психология [Текст] / Ш. Берн. - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 320 с.
2. Зиновьева, Э.Х. Гендерный подход в психолого-педагогическом измерении [Текст] / Э.Х. Зиновьева // Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы : сб. науч. статей по итогам всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 15-18 апр. 2009 г. - Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. -368 с.
3. Building a Gender Friendly school environment: A Toolkit for educators and their unions [Электронный ресурс]. - Режим доступа : www.ei-ie.org.
4. Coffey, A. Feminism and the classroom teacher: research, praxis, and pedagogy [Text] / A. Coffey, S. Delamont. - RoutledgeFalmer 11 New Fetter Lane, London 2000. - 82 p.
5. Encyclopedia of Cross-Cultural School Psychology / Ed. Caroline S. Clauss [Text] / Ehlers Springer Science+Business Media LLC, 2010. - 1052 p.
6. Gender equality duty / Guidance for public authorities in England [Электронный ресурс]. - Режим доступа : www.eoc.org.uk/genderduty.
7. Holmes, M. What is Gender? Sociological Approaches [Text] / M. Holmes. -Great Britain Cromwell Press Ltd, Trowbridge, Wiltshire, 2007. - 209 p.
8. Meyer, E.J. Gender and Sexual Diversity in Schools, Explorations of Educational Purpose [Text] / E. Meyer. - Springer Science+Business Media B.V London, 2010. - 152 p.
9. Sociolinguistics and Language Education / Ed. by Nancy H. Hornberger and Sandra Lee McKay [Text] / Great Britain Short Run Press Ltd, 2010. - 571 p.
