CC BY
172
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
С. В. Агулина
THEORETICAL BASICS OF GENDER APPROACH IN SOCIAL PEDAGOGY
Agulina S. V.
The essence of the gender approach in social pedagogy, its aim and practical realization conditions; the main aspects of gender relations and gender socialization theories forming a specialist's gender competence are revealed in the article.
Key words: gender approach, gender education, gender development, gender relations, gender training, gender individuality, gender socialization, gender identity.
В статье раскрывается сущность гендерного подхода в социальной педагогике, его цель и условия реализации на практике; ос-новны!е положения теорий гендерных отношений и гендерной социализации, формирующие гендерную компетентность специалиста.
Нлючевы/е слова: гендерны/й подход, ген-дерное воспитание, гендерное развитие, гендерны/е отношения, гендерное образование, гендерная индивидуальность, гендерная социализация, гендерная идентичность.
УДК 371.64/69
Воспитание саморазвивающейся, самоактуализирующейся личности является актуальной проблемой современного общества, в связи с этим педагогической наукой и практикой востребованы инновационные концепции, созданные в смежных отраслях общественных наук.
Одной из таких актуальных инноваций стала парадигма гендерного подхода в социологии, ставшей основой зарождения гендерной социологии. Для педагогов привлекательным моментом в этой теории является то, что гендерный подход ориентирован на формирование и утверждение политики равных, не зависящих от пола, возможностей самореализации человека во всех сферах жизнедеятельности.
Традиционная педагогика, несмотря на все попытки выглядеть «личностно ориентированной», акцентирует свое внимание на видимых биологических различиях между мальчиками и девочками, что приводит к универсализации и закреплению социально сконструированных различий, в которых доминирует маскулинный стандарт патри-архатной культуры. Лишенная гендерного измерения, педагогика воспроизводит единственный гендерный конструкт, подгоняя под него всех.
Социальная педагогика, зародившаяся в недрах педагогики и оформившаяся в самостоятельную научную отрасль, особо выделяет в процессах воспитания и образования те аспекты и явления, которые вязаны с включением ребенка в совместную жизнь в
обществе, тем самым актуализирует, по нашему мнению, тендерный подход в оказании помощи ребенку в процессе его социализации. Связано это еще и с тем, что социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем. Ребенок же не является абстрактной личностью, а девочкой или мальчиком. Поэтому, реализуя основные направления социально-педагогической деятельности -профилактика явлений дезадаптации и повышение уровня социальной адаптации детей, а так же социальная реабилитация детей, имеющих те или иные отклонения от нормы, - специалист должен учитывать не только возраст ребенка и его пол, но и ген-дерные особенности личности и проявления тех или иных отклонений.
В педагогике и психологии проблемой гендера занимаются Т. В. Бендас, М. Ю. Бу-жигеева, В. Д. Еремеева, В. Е. Каган, Т. А. Репина. С. Л. Рыков, Р. Сабиров, Л. И. Столярчук, Т. П. Хризман, А. А. Чека-лина, Л. В. Штылева и др. Данное направление в педагогике находится на стадии формирования и количество публикаций незначительно, однако они позволяют определить содержание гендерного направления в современной педагогике. В частности, И. Костикова, А. Митрофанова, Н. Пулина, Ю. Градскова вводят понятие «гендерное образование» и раскрывают его основные задачи. Они предлагают рассматривать ген-дерное образование с точки зрения возрастной категории обучаемых: как образование школьников, студентов и взрослых. Авторы поясняют, что «гендерное образование школьников направлено к тому, чтобы помочь им справиться с проблемами социализации, важной составной частью которой является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки и принятие, таким образом, определенной социальной роли» (5, с. 69). Следовательно, гендерное образование призвано содействовать социализации и самоидентификации обучаемых с учетом их возраста. В то же время, специалистом, в профессиональные обязанности которого входит содействие социализации детей и
оказание им помощи в преодолении трудностей в этом процессе, является социальный педагог, что актуализирует проблему ген-дерного подхода в социально-педагогической работе и социальной педагогике в целом.
Требуется разработать конкретные шаги по реформированию современной школы, с целью внедрения гендерного подхода в образование. По вопросу решения данной проблемы имеются разные точки зрения. Так, Е. Р. Ярская-Смирнова отмечает, что «образовательные учреждения отражают гендер-ную стратификацию общества и культуры в целом», а «... сама организация педагогического процесса, как и господствующие в нем гендерные роли, встраивают в нас модель «нормальной» жизни и диктуют нам женские и мужские статусные позиции» (10, с. 102-103). Анализируя стиль преподавания и формы коммуникации в учебной аудитории, Е. Р. Ярская-Смирнова делает акцент на феминизации начального, среднего и высшего образования и науки.
Совершенно иной взгляд на проблему гендерного образования высказывает Р. Сабиров. С его точки зрения, проблема современной реконструкции образования с учетом гендерного фактора не должна состоять только в том, чтобы изгнать женщин-педагогов из школы. Сегодня женщины-преподаватели (а их в системе образования около 92 %) преобладают в системе гендер-ной индифферентности. Реформирование образования должно заключаться в «изменении парадигмы образования, содержания образовательных программ, методик обучения - в гендерном смысле; учительском самоопределении, самодиагностике: Кто я? Чего больше во мне - фемининных или маскулинных качеств? Могу ли я работать в классе, где юноши, если во мне преобладает фемининное сознание?» (8, с. 81).
Л. В. Штылева, отмечая, что педагогическая наука и педагогическое образование в нашей стране еще находится в самом начале пути по освоению гендерной концепции взаимоотношений полов в обществе, обосновывает целесообразность использования гендерного подхода в образовании.
При этом определяет, что «гендерный подход в образовании выражается в отказе от асимметрии гендерной социализации бинарного типа и переходе на многополюсную модель социального конструирования пола без распространения репродуктивных различий на все остальные сферы жизни женщин и мужчин» (9, с. 170).
Такая точка зрения представляется одной из перспективных направлений решения проблемы гендера не только в педагогике, но и в социальной педагогике, в частности.
В связи с вышесказанным, по нашему мнению, социально-педагогическая деятельность должна строиться на гендерном подходе. Гендерный подход в социальной педагогике проявляется в специальной организации социально-педагогической деятельности, направленной на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, с учетом присущих ему индивидуальных особенностей по признаку пола и гендерной индивидуальности.
Анализ научных исследований проблемы гендера позволяет нам сформулировать определение понятия «гендерный подход в социальной педагогике». Гендерный подход означает такую организацию социально-педагогического процесса, которая обеспечивает наиболее оптимальные условия достижения конкретной социально-педагогической цели в социальном развитии (коррекции развития), воспитании (перевоспитании, исправлении), самореализации, самоидентификации и, в конечном итоге, социализации ребенка с учетом присущих ему индивидуальных особенностей по признаку пола и гендерной индивидуальности.
Цель гендерного подхода в социальной педагогике - содействовать с учетом многовариантного влияния фактора пола успешному формированию (коррекции) личностных качеств ребенка, усвоению им социально-культурного опыта, формированию активной жизненной позиции, овладению положительными социальными ролями и создавать условия для социальной идентификации мальчиков и девочек, культуросообраз-ной среды гендерного социального воспитания и гендерного развития личности.
Важнейшими условиями практической реализации гендерного подхода в социальной педагогике являются:
— развитие гендерной компетентности социального педагога, включающую тендерную компетентность в профессиональной деятельности, в педагогическом общении и личностно-индивидуальную гендер-ную компетентность;
— учет гендерного своеобразия детей в процессе оказания им социально-педагогической помощи и стимулирование их к самосовершенствованию гендерной индивидуальности;
— воздействие на гендерные стереотипы социальной и культурной среды развития ребенка с целью смягчения жестких полоро-левых стереотипов в воспитании;
— учет гендерного своеобразия специалистов, работающих с детьми, их готовность и способность создавать гендерно чувствительную среду воспитания (перевоспитания, исправления) и развития (коррекции развития) детей.
Данные требования гендерного подхода в социальной педагогике закономерно вписываются в педагогические и психологические основы личностного подхода в воспитании (в социальном воспитании), основы индивидуализации обучения (социального обучения) и основываются на психологических и социологических теориях гендерных отношений и гендерной социализации.
Современные подходы к воспитанию детей в процессе гендерной социализации позволяют выделить ряд теорий, взаимодополняющих друг друга - от теорий идентификации и половой типизации, до теорий когнитивного развития, гендерной схемы и социальных ожиданий. Все эти совокупные знания имеют огромное практическое значение, так как грамотное применение научных концепций, подходов и теорий позволят социальному педагогу понять сложные процессы, происходящие внутри социальной (в том числе, и гендерной) системы конкретного общества, в семье и в различных воспитательных организациях, а также реализовать гендерный подход в своей практической деятельности.
Развивая теорию о социальной системе, ее структуре и функциях, Т. Парсонс и Р. Бейлз предложили идею о позитивной функции дифференциации половых ролей (6, с. 494-526). Главное положение теории заключается в том, что половые роли формируются и усваиваются в процессе социализации личности. Акцент делается на активном усвоении культуры и возможности творческого преобразования среды, то есть личность воспринимает образцы культуры, но при этом не создает новых. С нашей точки зрения, это является слабой стороной данной концепции, так как личность выступает в определенной степени пассивным существом, ведь она только усваивает социально-культурные нормы, а не создает их. В целом, теория половых ролей Т. Парсонса и Р. Бейлза упрощает гендерные (половые) роли в наше время и лишь подтверждает существование гендерных стереотипов в обществе. Кроме этого, с позиций данной теории трудно объяснить отклонения от половых стереотипов, которые возникают стихийно, вопреки даже воспитанию.
В настоящее время существует множество теорий социализации, но при этом отсутствует однозначное мнение о формах и механизмах социализации. Однако все теории сходятся на том, что к важнейшим механизмам относятся идентификация и типизация.
Среди теорий социализации, ставящих в центр своего внимания различия в приобретении мужской и женской идентичности, особо выделяется теория психоанализа Зигмунда Фрейда, подчеркивающая большое значение биологического фактора в гендер-ной социализации личности (2, с. 121). В данной теории идентификации для социального педагога найдутся интересные идеи для осмысления процесса гендернго воспитания детей, так как, несмотря на основную роль биологического фактора в гендерной социализации, которую придает ему эта теория, она признает, что мальчики и девочки в детские годы получают различный опыт ген-дерного поведения в семье. Последнее, по нашему мнению, имеет большее значение.
Теория Фрейда не раз подвергалась критике как со стороны представителей других направлений в психологии, так и со стороны так называемого феминистского психоанализа. Так, например, по данным Е. Маккоби и К. Джеклин, высокая фемининность у женщин часто коррелирует с повышенной тревожностью и пониженным самоуважением. Их исследования показали, что следование традиционным моделям поведения не является гарантией психологического благополучия ни для мужчин, ни для женщин. Дети, поведение которых строже всего соответствует требованиям их половой роли, часто отличаются более низким интеллектом и меньшими творческими способностями (3, с. 10).
Другие подходы к проблеме приобретения гендерной идентичности были сформулированы в рамках теории социального научения французского психолога Жана Пиаже, в которой особое значение придается механизму типизации. Однако, представляя ребенка лишь как объект влияния родителей, не имеющий своего внутреннего мира, эта концепция оставляет в стороне множество моментов, в частности, ребенок оказывается полностью изолированным от социального окружения: от друзей, СМИ, других взрослых. Ведь известно, что многие стереотипные маскулинные и фемининные реакции складываются стихийно, независимо от поощрения и обучения, а порой и вопреки им. Кроме того, с позиции этой теории половой типизации трудно объяснить наличие многочисленных, не зависящих от характера воспитания индивидуальных вариаций и отклонений от гендерных стереотипов. Однако экспериментальные исследования подтверждают значительное влияние подкреплений взрослых на поведение детей разного пола. На это социальному педагогу, по нашему мнению, необходимо обращать внимание в процессе реализации гендерного подхода в социальном воспитании детей.
Определенное значение для социально-педагогической теории и практики, в рамках проблемы социальных отклонений, имеет теория конфликта в гендерных отношениях, ярким представителем которой является Р. Коллинз. Он высказал идею о том, что
половое неравенство обусловлено конфликтом между господствующей (мужчины) и зависимой группами (женщины) (7, с. 39). Анализируя такое явление, как проституция и опираясь на основные положения данной теории, можно выявить основные причины детской проституции: генетические, психологические и социальные. Для социальной педагогики важными, в первую очередь, являются социальные причины. На мезоуровне среди социальных групп для ребенка наиболее значимой является семья, поэтому среди причин детской проституции на этом уровне выделяют неблагополучие семьи, отсутствие ее или кого-то из родителей. Кроме этих причин, можно выделить раннее приобщение детей к спиртным напиткам и сексуальные притязания взрослых; желание стать материально независимыми от семьи; бесконтрольность и безразличие администрации образовательных учреждений к внешкольным занятиям детей.
Социальный педагог, работая над проблемой преодоления семейного неблагополучия и организации внешкольного досуга детей, реализуя гендерный подход в своей деятельности, тем самым может содействовать повышению самодостаточности и девочек и мальчиков, в результате чего уменьшилось бы количество социальных отклонений у подростков и юношества.
Теория когнитивного развития, основателем которой является Л. Колберг, утверждает, что половая идентификация основана на когнитивной способности ребенка, понимании им своей половой принадлежности и ее необратимости. То есть, отличительной чертой данной теории является признание ведущей роли в гендерной социализации самосознания ребенка. Однако когнитивное созревание ребенка происходит спонтанно и стадиально и в этом процессе незначительная роль отводится воспитанию и социальным факторам. Попытка Л. Колберга синтезировать теорию идентификации и теорию половой типизации приводит к одному существенному упущению, которое, отмечает И. С. Кон (4), заключается в том, что ген-дерная дифференциация поведения у детей происходит значительно раньше, чем скла-
дывается устойчивое сознание своей ген-дерной идентичности.
В последнее время разработаны новые теории гендерной социализации, стремящиеся преодолеть недостатки более ранних теорий. Так, американский психолог Нанси Чадороу создала на базе психоанализа свою теорию с акцентом на том, что на гениталь-ной стадии развития наибольшие сложности и страдания испытывают мальчики, а не девочки. Это связано с тем, что первоначально все дети идентифицируют себя с матерью. Вслед за ней отечественные исследователи Ю. В. Алешина и А. С. Волович (1) выделили среди препятствующих идентификации факторов - большее время контакта матери с ребенком, чем отца, из-за чего отец выступает для ребенка менее привлекательным объектом. В результате этого первичной для ребенка является идентификация с матерью, т. е. фемининная. Лишь в возрасте 4-6 лет мальчики оказываются вынужденными сменить идентификацию, что приводит к таким проблемам, как их гиперактивность, неусидчивость, большая подверженность заболеваниям. Но и в дальнейшем дети чаще сталкиваются в процессе своего воспитания именно с женщинами - воспитателями детского сада, врачами, учителями. Поэтому мальчики, гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской половой роли, чем женской. В результате, мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: главное - не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности и т. п. В то же время развитие девочек, которые постепенно лишь укрепляются в первоначально выбранной идентификации, оказывается более спокойным и стабильным.
Создателем теории андрогинности считается Сандра Бем, она и ее последователи считают, что целостную личность характеризует не маскулинность или фемининность, а андрогиния, то есть интеграция женского эмоционально-экспрессивного стиля с мужским инструментальным стилем деятельности. Андрогинное поведение у ребенка можно развить только в том случае, если оно моделируется на глазах ребенка родителем
своего пола и поощряется или принимается родителем противоположного пола. Сандра Бем считала, что андрогиния обеспечивает больше возможности социальной адаптации. Более поздние исследования подтвердили, что «андрогинные личности производят впечатление более адаптивных и умеющих приспособить свое поведение к требованиям актуальной ситуации» (9, с. 171-172).
Важной заслугой С. Бем является также разработка гендерной схемы, которую она рассматривает как когнитивную структуру, организующую восприятие индивида и руководящую им. Важно отметить, что восприятие рассматривается как процесс созидательный, а не просто копирующий, в процессе которого происходит взаимодействие между входящей информацией и существующей у индивида схемой. На этапе усвоения гендерной роли происходит внедрение гендерной схемы в структуру Я-концепции ребенка. Постепенно дети научаются применять данную схему не только к внешнему миру, но и к самому себе, отбирая из множества человеческих характеристик только те, которые приемлемы для их пола, одобряемые в данной культуре и поэтому подходят для организации содержания Я-концепции. В результате, Я-концепция ребенка становится типизированной по полу, он обучается оценивать свою личность на соответствие гендерной схеме (под воздействием требований родителей и посторонних людей), противопоставляя другому полу собственные поведение, отношения, предпочтения. Гендерная схема диктует стандарт поведения и становится предписывающей.
В «новой психологии пола» или теории социальных ожиданий, основными представителями которой считаются Дж. Стоккард, М Джонсон, Л. Вейтцман, основная роль в формировании гендерного поведения отводится социальным ожиданиям общества, которые появляются в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят свое отражение в процессе воспитания. Они утверждают, что биологический (врожденный) пол может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, главным же является пол психологический, социальный, который является приобретенным в процессе жизни под влиянием различных вариаций гендерного поведения (в зависимости от культуры общества) и соответствующих им социальных ожиданий. Теория социальных ожиданий более прогрессивна, чем биологизаторские концепции, которые она подвергает обоснованной критике. Но, несмотря на это, в данной теории, как и в любой другой есть слабое место. Социальные ожидания играют важную роль в воспитании детей в процессе гендерной социализации, но в теории не учитывается роль активности самого индивида.
Итак, не существует единой точки зрения, объясняющей процесс гендерной социализации. Все эти теории являются взаимодополняющими друг друга, так как описывают с разных точек зрения процесс воспитания в ходе гендерной социализации, но их знание содействует развитию у специалиста гендерной компетентности, позволяющей ему реализовывать цель гендерного подхода в социальной педагогике.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины //Вопросы психологии. — 1991. — № 4. — С. 74—82.
2. Введение в гендерные исследования / под общ. ред. И. В. Костиковой. — М.: Аспект Пресс, 2005. - С. 121.
3. Клецина И. С. Гендерная социализация. — СПб.: Питер, 1998. — С. 10.
4. Кон И. С. Введение в сексологию. — М.: Смысл, 1999.
5. Костикова И., Митрофанова А., Пулина Н., Градскова Ю. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога // Высшее образование в России. — 2001. — № 2. — С. 68—75.
6. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Американская со-
циологическая мысль. — М.: Логос, 1996. — С. 494-526.
7. Петрова Р. Г. Гендерология и феминоло-гия. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007.
8. Сабиров Р. Наука — «бесполой» школе // Народное образование. — 2002. — № 6. — С. 76— 87.
9. Штылева Л. В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ. — М.: ПЕР СЭ, 2008.
10. Ярская-Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм? // Высшее образование в России. - 2001. - № 4. - С. 102-109.
Об авторе
Агулина Светлана Вячеславовна, ГОУ ВПО
«Ставропольский государственный университет», кандидат педагогических наук, доцент кафедра социальной работы. Сфера научных интересов - тендерные исследования, подготовка специалиста социальной сферы. aqulina7 @yandex. ru
