CC BY
31а) обязательное проведение лицензирования и аккредитации на государственном уровне всех учреждений в сфере образования;
б) установление стандартов в области образования с целью отслеживания качества образовательных услуг;
в) детерминация содержания и формы образовательной системы в стране;
г) обеспечение данного государственного сегмента финансовой составляющей;
д) формирование атмосферы для прогресса в области образования, пр.
Руководство учреждениями в области образования на уровне государства и на местах ведется при четком следовании законам Российской Федерации, уставу учреждения с опорой на принципы «единого начала», коллегиальности, управления собственными силами (при формировании Советов учреждения образования, собраний коллектива, совета педагогов, ученых советов и пр.).
Литература:
1. Байденко В.И. Болонский процесс: в преддверии третьего десятилетия // Высшее образование в России, 2018. Т. 27. №11. С. 136-148. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-11-136-148
2. Зновенко Л.В. Развитие академической мобильности студентов педагогического вуза в условиях непрерывного образования: дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08. Омск, 2008. 272 с.: ил. РГБ ОД, 61:08-13/222.
3. Непрерывное образование - стимул человеческого развития и фактор социально-экономических неравенств / Под общей редакцией д.соц.н., к.э.н. Ю.В. Латова. М.: ЦСПиМ, 2014. 433 с.
4. Шутова Н.В., Кисова В.В. Экспериментальные площадки: от эксперимента к образовательной практике (из опыта работы Нижегородской школы специальной психологии) // Вестник Мининского университета. 2017. №1 (18). С. 17.
Педагогика
УДК: 373.1
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва)
ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. С учетом появления у образовательных структур новых функций, нацеленности профессиональной школы на нравственный рост обучающихся и совершенствование их компетенций, наибольшим спросом в сфере образования пользуются не просто опытные учителя и преподаватели, а работники, способные изучать систему обучения и воспитания, разрабатывать сценарии управления педагогическим процессом, предлагать авторские личностно-ориентированные траектории работы с конкретными учащимися, совершать независимый выбор, реализовывать корректирующую и диагностическую функции.
Ключевые слова: управленческая подготовка, менеджер образования, механизмы педагогического менеджмента, сфера управления.
Annotation. Taking into account emergence in educational structures of new functions, aimings of vocational school at moral development of students and improvement of their competences, are in the greatest demand in education not just experienced teachers and teachers, and the workers capable to study the system of training and education, to develop scenarios of management of pedagogical process, to offer the author's personal focused trajectories of work with specific pupils, to make the independent choice, to realize the adjusting and diagnostic functions.
Keywords: administrative preparation, manager of education, mechanisms of pedagogical management, management sphere.
Введение. Трансформировавшийся социально-экономический контекст привел к положительным сдвигам в области образования, прежде всего профессионального. Одной из базовых черт, характерных для современной стадии эволюции образования, выступает обучение менеджеров образования (далее - МО). Для МО все более важную роль играют такие индивидуальные характеристики, как способность к постоянному совершенствованию, творческий потенциал, коммуникабельность, предпринимательские навыки, умение анализировать и предвидеть и т.д. Важнейшее место в процессе подготовки МО занимают педагогические действия, направленные на освоение школьниками или студентами необходимой информации по экономике, управлению, психологии и смежным дисциплинам.
В контексте инновационной эволюции отечественного образования, острой потребности в интеграции новых схем управления в практику учебных заведений, проблема педагогической подготовки в области управления становится весьма актуальной, поскольку она создает условия для улучшения образовательной среды, повышения уровня образовательных услуг, выстраивания наиболее продуктивного учебно-воспитательного процесса.
Изменения, имеющие место в российской политике и экономике в течение трех последних десятилетий, детерминировали необходимость приспособления отечественных компаний к трансформирующейся общественной реальности через поиск принципиально новых управленческих алгоритмов. Усиление профессиональных императивов обостряет проблему актуальности различных концепций педагогического менеджмента (далее - ПМ), которые в состоянии обеспечить целевую аудиторию необходимым объемом знаний, навыков и умений в рамках любой профессии и успешно реализовать другие закрепленные за ними функции. Современным учебным заведениям нужен новый тип руководителя (по манере поведения и подходу к управлению организацией, по личностным и профессиональным свойствам). Он должен обладать навыками стратегического мышления, оперативно принимать верные организационные решения, продуктивно взаимодействовать со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса (администрацией,
педагогами, учащимися, родителями), обладать богатым информационным багажом в сфере менеджмента и маркетинга и уметь применять данные сведения в ежедневной производственной практике. О базовых управленческих принципах должен иметь представление каждый педагогический работник, поскольку именно ему отведена ключевая роль в реализации многочисленных задач, стоящих перед современным школьным и вузовским менеджментом [6].
Тем не менее, практически все учителя и преподаватели сталкиваются со значительными затруднениями при осуществлении менеджерских функций в своей профессиональной деятельности, что обусловлено их недостаточной информированностью в области ПМ. Обращает на себя внимание явное противоречие между возрастающими требованиями к личности и профессиональными качествами руководителей, с одной стороны, и их слабой осведомленностью и низкой компетентностью, с другой стороны (прежде всего в области решений управленческого характера и взаимодействия с коллективом); между потребностью в осмысленном поэтапном развитии деятельности МО и непроработанным комплексом мер по обучению высококвалифицированных управленцев. Исследование литературы в области психологии и педагогики, посвященной обучению МО [1, 3, 9, 10], демонстрирует слабую изученность проблемы подготовки учащихся к управленческой деятельности в области общего и профессионального образования. Несмотря на наличие достаточного количества материала для серьезного анализа данной проблемы, она пока не выступала предметом масштабного независимого исследования.
Изложение основного материала статьи. Базовые теоретические принципы ПМ освещены в трудах Ю.В. Васильева, В.С. Лазарева, Т.К. Родионовой и др. Вопросы, связанные с повышением уровня компетентности руководителей школ, рассмотрены в публикациях В.И. Бондаря, В.И. Зверевой и др. Выделению основных компетенций, необходимых представителям школьной администрации, посвящены работы Н.И. Ахлестина, В.И. Маслова и т.д. Нам представляется, что среди множества управленческих навыков и умений достаточно глубоко исследованы лишь особенности выстраивания и совершенствования аналитических компетенций, описанные в статьях Р.Б. Козиной, Н.Ф. Самсонова и др. При этом необходимо подчеркнуть, что проблема МО является относительно слабо изученной в российском педагогическом контексте; решение отдельных управленческих проблем теоретического и прикладного характера не выходит за пределы реализации частных образовательных задач. Существенным усложняющим фактором выступают комплексность, непрерывность и многоаспектность управленческой подготовки в сфере образования. Процесс данной подготовки задействует все аспекты педагогической и управленческой работы, специфику образовательных феноменов, что повышает значимость педагогической составляющей рассматриваемой проблемы. В связи с этим для нас представляются особенно важными работы С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.Ф. Талызиной и других авторов, разрабатывающих различные стороны профессионального обучения будущих МО.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена усилением противоречия между реальной необходимостью осуществления функций ПМ в учебно-воспитательном процессе и отсутствием качественного методологического сопровождения важнейшего процесса, который заключается в переходе профессиональной подготовки учителя или преподавателя от функционально-теоретического уровня к управленческо-рефлексивному. Описанное расхождение помогает сформулировать исследовательскую проблему: размытость основного содержания управленческой культуры в области ПМ и неопределенность ключевых педагогических условий, способствующих ее успешному формированию и совершенствованию у будущих специалистов [2].
Практический компонент современного ПМ отражает противоречия и социально-экономические вызовы, стоящие перед нашим обществом, а образовательная система начинает воспринимать сложившийся подход в качестве образцового, опираясь на непререкаемый и, казалось бы, универсально эффективный тезис о взаимосвязи науки и практической деятельности. Однако в контексте современной педагогической практики управленческие проблемы следует улаживать не столько с опорой на накопленный опыт, сколько с учетом имеющихся перспектив, что окажет значительное позитивное влияние на систему подготовки МО. Складывается ситуация, которая может показаться несколько парадоксальной: акцент на традиции, даже вполне надежной, становится далеко не лучшим решением.
Педагогическая деятельность подразумевает выполнение таких операций, как проектирование, организация, отслеживание, корректировка учебно-воспитательного процесса во время урока. Но говоря о ПМ (который в Европе и США обозначают термином, переводящимся как «менеджмент в классе»), чаще всего имеют в виду управленческий компонент образования в целом либо одной из его базовых составляющих - обучения или воспитания. В некоторых случаях под ПМ понимают руководство конкретным учебным заведением или управление всей образовательной системой данного государства. Однако при таком подходе представляется целесообразным использовать другие термины - «внутришкольный менеджмент» и «образовательный менеджмент» соответственно. Безусловно, это нисколько не ослабляет те диалектические связи, которые существуют между менеджментом и педагогикой, однако данная специфика не должна вылиться в «растворение» одной из двух сфер в другой или их фактическое отождествление.
Анализ научной литературы, посвященной управленческой подготовке педагогов, позволил выявить несовершенство данного процесса. Большинство учителей и преподавателей еще не научились воспринимать себя в качестве менеджеров, не усвоили специфику управленческого мировоззрения, имеющего ряд принципиальных отличий от чисто педагогического [5].
Во-первых, обсуждая феномен менеджмента, зачастую имеют в виду только его непосредственный объект, в результате чего лишь приобретаются какие-то сведения о конкретном образовательном учреждении или состоянии образовании в отдельно взятом районе (округе, городе, области). При этом не становится понятно, какую роль в достигнутых успехах сыграло само управление, каким образом оно было организовано, какие функции выполнялись теми или иными субъектами, какие методы использовались и т.д. Причины данного заблуждения вполне ясны: менеджмент всегда находится в прямой зависимости от своего объекта, обязан быть нацеленным именно на него. Следовательно, стремление охарактеризовать данное явление представляется вполне естественным и разумным. В основе заблуждения лежит описание исключительно самого объекта, при недостаточном внимании ко всему остальному.
Во-вторых, проблемы, связанные с управлением, обычно изучаются в отрыве от его объектов и тех условий, в которых реализуется процесс управления, словно могут существовать менеджерские тактики и стратегии, подходящие для любых объектов и обстоятельств. Таким образом, управление без объекта
нисколько не лучше, чем образование без детей; оно весьма сомнительно в нравственном отношении и совершенно бесперспективно как для науки, так и для практики. К тому же осознанное пренебрежение особенностями объекта со ссылкой на «универсальность принципов общественного управления» представляется бессмысленным с методологической точки зрения (универсальный характер общих принципов не отвергает, а подразумевает их неоднотипное проявление в различных видах объектов) и крайне вредоносна в практическом отношении, поскольку подталкивает к бездумной, схематичной экстраполяции средств, методов и «духа» менеджмента на деликатную и самобытную область педагогики (что имеет место в работе значительного количества учебных заведений, готовящих МО).
В-третьих, даже сейчас менеджерские знания зачастую недооцениваются, из-за чего трудности, связанные с ПМ, пытаются устранить исключительно с помощью педагогических средств. Как правило, такой подход находит и теоретическое объяснение. Ссылаясь на неповторимое своеобразие национальных образовательных систем, многие исследователи утверждают, что в нашей стране сформировалось какое-то сугубо специфическое «педагогическое управление» (корреляция которого с общим менеджментом и другими экономическими дисциплинами чаще всего не принимается во внимание).
Вышеизложенное позволяет сформулировать следующие выводы [4]:
- высказываясь об управлении дидактическими комплексами и образовательной средой в среднем или высшем учебном заведении, нужно учитывать не столько конкретные процессы и свойственные им отношения между педагогом и учащимися, сколько влияние, оказываемое администрацией на протекание данных процессов как единого целого, на их систематизацию, контроль и посильное совершенствование;
- управленческий компонент образовательной деятельности, осуществляемой учителем или преподавателем, является для него вторичным по отношению к двум ключевым составляющим его работы -обучению и воспитанию;
- управление и самоуправление как части неразрывной двузвеньевой цепи «учащийся - педагог» продолжают входить в предмет педагогической науки и, таким образом, не представляют собой главный предмет образовательного менеджмента, что делает целесообразным обсуждение роли управленческих факторов в труде педагогических работников.
Следовательно, возрастает актуальность вопроса о выстраивании диалектически аргументированной концепции или модели подготовки студентов, получающих педагогическое образование, к осуществлению менеджерских функций.
С нашей точки зрения, подготовка учителя или преподавателя к выполнению функций ПМ в учебно-воспитательном процессе требует, в первую очередь, принимать во внимание межличностное общение (вербальное и невербальное), которое выступает одним из ключевых условий педагогической эффективности. Вторая обнаруженная нами функция - прогностическая. Комплексное представление о человеческой личности, специфика школьного класса или студенческой группы как отдельной общности и итоги изучения реальной педагогической ситуации, которые лежат в основе преподавания на любом уровне образовательной вертикали, представляют собой обязательное условие для перехода к следующей стадии учебно-воспитательного процесса - прогнозированию его промежуточных и окончательных результатов. В сущности, речь идет о постановке обоснованных педагогических целей.
Чтобы выявить содержание третьей - контрольно-оценочной - функции, необходимо определить связи, существующие между контролем и оценкой. Под первым явлением следует понимать функцию анализа, состоящую в отслеживании управленческого процесса, сопоставлении предварительных и итоговых показателей с установленным планом, обнаружение расхождений с планом и их причин.
Теперь проанализируем последнюю функцию, связанную с совершением управленческого выбора (принятием решения). По нашему мнению, она априори интегрирована во все вышеописанные функции ПМ и имеет существенное значение для их успешного осуществления. В менеджменте совершение управленческого выбора является системным процессом, включающим в себя несколько последовательных стадий: осмысление необходимости совершения управленческого выбора, формулирование сценария принятия соответствующего решения и, наконец, реализация последнего.
Следует подчеркнуть, что подготовка будущих педагогов к осуществлению менеджерских функций связана со значительным количеством внешних обстоятельств. В первую очередь нужно подчеркнуть, что управленческий аспект профессиональной педагогической деятельности становится в наши дни юридически императивным как в школьном, так и в вузовском образовании (в соответствии с федеральным законом «Об образовании в РФ», а также более поздними постановлениями государственной власти).
Анализ опыта обучения управленцев в высших образовательных учреждениях, включая весьма развитый комплекс повышения квалификации и переподготовки работников кадров (имеющий прямое отношение к реальной менеджерской практике), позволил выделить основные факторы, способствующие качественной подготовке студентов к осуществлению функций МО [7].
Во-первых, отталкиваясь от теоретических соображений о феномене педагогической готовности (М.Н. Дьяченко, Н.К. Сергеев и др.) как обязательной, базовой предпосылке эффективной реализации деятельности учителя или преподавателя и как совокупности его личностно-профессиональных свойств и навыков, мы позиционируем готовность студентов к осуществлению ПМ как комплексную характеристику личности, которая позволяет перейти из системы высшего образования в сферу выбранной профессии и объединяет в себе определенные знания, умения и навыки, имеющие отношение к особенностям решения менеджерских задач в контексте образования.
Роль мотивационной составляющей готовности студента к осуществлению функций МО заключается в осмыслении ценностей педагогической профессии, в возникновении у учащихся потребности освоить различные управленческие функции, т.к. их грамотное выполнение помогает лучше понять ключевые научные принципы учебно-воспитательного процесса, механизмы его реализации.
Действие интеллектуальной составляющей готовности студента к осуществлению функций МО заключается, с нашей точки зрения, в способности педагога не «заблудиться» в тонкостях своего специфического труда. В связи с этим потенциал данного компонента должен быть нацелен на обеспечение будущих учителей и преподавателей основными сведениями о содержании функций управления в целом и в разных предметных областях, об элементах структуры, их типичных свойствах.
Действие операционной составляющей рассматриваемого феномена репрезентируется в реализации моделирующей функции, ориентированной на воссоздание общих характеристик ПМ самими учащимися с
опорой на потенциальные дидактические ресурсы, с учетом конкретной ситуации и индивидуальных качеств участников учебно-воспитательного процесса.
Функция последней, - творческой, - составляющей состоит в реализации креативной деятельности, направленной на интеграцию ПМ в образовательный процесс, на нетривиальное решение проблем, связанных с управлением, а также на развитие импровизации (как истинной, так и отрепетированной) [8].
Выводы. Свойства наиболее показательных групп по степени готовности можно определить только на базе определенных эталонов, которыми являются следующие критерии: интеллектуальный (освоение теории, создающей условия для успешного выполнения функций МО), мотивационный (нацеленность мотивации на развитие профессиональных навыков регулирования образовательного процесса), операционный (последовательное обучение действиям по осуществлению ПМ, включая операции, имеющие отношение к моделированию, сопоставлению и критической оценке управленческих функций), творческий (возможность сделать акцент на отдельных функциях, переосмысление собственного и чужого опыта, нестандартный, креативный подход к совершению управленческого выбора).
Литература:
1. Колчина В.В. Современные подходы к формированию готовности менеджера к инновационнопредпринимательской деятельности // Профессиональное образование и общество. 2017. № 4. С. 56-66.
2. Колчина В.В. Формирование готовности менеджера к инновационно-предпринимательской деятельности как педагогическая проблема // Профессиональное образование и рынок труда. 2017. № 3. С. 28-34.
3. Колчина В.В. Состояние проблемы и условия формирования инновационно-предпринимательских умений в педагогической теории и практике // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 91. С. 196-201.
4. Кузнецов В.В. Управленческая культура руководителя: [управление в постиндустриальном обществе]: учебное пособие / В.В. Кузнецов, О. В. Орловская. — Москва: Эгвес, 2013. — 177 с.
5. Лизина Н.В. Управленческая культура как качественный показатель управленческой деятельности / Н.В. Лизина // Ползуновский вестник. - 2006. - № 1. - С. 231-234.
6. Павлова Е.В. Управленческая культура: понятие, сущность, основные черты // Молодой ученый. — 2015. — №10. — С. 1059-1061.
7. Плотникова О.А. Управленческая культура в условиях модернизации российского общества: социально-философский подход / О.А. Плотникова — Пятигорск: Изд-во «Пятигорский гуманитарно-технологический ун-т», 2012. — 80 с.
8. Соколова А.С., Колчина В.В. Организация исследовательской деятельности студентов в контексте профессионального самоопределения // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-3. С. 275-278.
9. Пичугина, Е.В. Профессиограмма как основа профессиональной подготовки менеджера образования / Е.В. Пичугина // Теоретические и прикладные проблемы сервиса. — Москва: «Луч», - 2006, - № 4 (21) - 0,5 пл.
10. Пичугина, Е.В. К вопросу о моделировании управленческо-педагогической деятельности менеджеров образования / Е.В. Пичугина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тезисы научных докладов 13-й Всероссийской научно-практической конференции. — Екатеринбург: РГППУ, 2006. - С. 141-142.
Педагогика
УДК: 373.1
кандидат педагогических наук Суходимцева Анна Петровна
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт стратегии развития образования РАО» (г. Москва); доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Аннотация. В данной статье представлены научные основы проблемы межпредметного взаимодействия в отечественном образовании - научное понимание межпредметного взаимодействия в школьном образовании, реализация идеи интеграции в современном школьном обучении. Отдельной линией проходит описание современных требований к организации межпредметного взаимодействия в отечественной школе и его реализация в деятельности учителя. В статье отражены стратегии проектирования образовательного процесса в школе в условиях реализации концепции межпредметного взаимодействия в категории компетентностного подхода, что позволило отразить целость системы развития школьников. Предлагаются материалы конкретной образовательной практики. Межпредметное взаимодействие в образовательной практике рассмотрено в трех аспектах: концептуальном, содержательном, организационно-методическом.
Ключевые слова: межпредметное взаимодействие, уровни проектирования, урок, стратегии проектирования образовательного процесса, компетентностный подход.
Annоtation. This article presents the scientific basis of the problem of interdisciplinary interaction in Russian education - scientific understanding of intersubject interaction in school education, the implementation of the idea of integration in modern school education. A separate line is the description of modern requirements for the organization of interdisciplinary cooperation in the national school and its implementation in the activities of teachers. The article describes the design strategy of the educational process in the school in terms of the implementation of the concept of interdisciplinary interaction in the category of competence-based approach that would reflect the integrity of the system development of pupils. Materials of concrete educational practice are offered. Interdisciplinary interaction in
