11OOPMyBAHHfl rOTOBHOCTI MAHEyTHIX TOHTEHIB nOHATROBHX KttACIB £O CAMOO^HTOBA^bHOÏ ßm^bHOCTI
Cmpineu,b-Ea6eHKO O. B.
YKpaïna, m. Kponuenu^rnü,
tynmpanbnoyKpamcbKUü depwaenuü педагогiнниü ynieepcumem iMeni BonoduMupa BunnunenKa DOI: https://doi.org/10.31435/rsglobal_ijitss/30042019/6458
ABSTRACT
The author presents the results of experimental work in formation of readiness to self-evaluative activity in junior school teachers as a component of evaluative activity. Academic subjects in Pedagogy are defined as contextual basis for systematic self-evaluative activity of future elementary school teachers. The system of academic-pedagogical situations was tested with the help of their analysis, defining pedagogical tasks, and solving the latter in the process of their interaction. Academic-pedagogical situations are studied as real situations taken from teacher/student's experience, literature references, witnesses' evidences, and introduced to students for analyses, defining key problems, formulation of ideas concerning solution of such problems. Different types of academic-pedagogical situations according to self-esteem functions such as stating, mobilizing-involuntary, planning, regulating, protective, developing, signaling, emotional, adaptive, prognostic, correcting, retrospective, motivating are suggested in the paper. Stating and formation stages of experimental work are analysed. In the process of academic-pedagogical situations analysis students are motivated to constant self-estimation. Reflexive skills, in particular, are formed as the mentioned above process always ends in reflexion stage.
Citation: Crprne^-EaôeHKO O. B. (2019) Formuvannia Hotovnosti Maibutnikh Uchyteliv Pochatkovykh Klasiv do Samootsiniuvalnoi Diialnosti. International Journal of Innovative Technologies in Social Science. 3(15). doi: 10.31435/rsglobal_ijitss/30042019/6458
Copyright: © 2019 CTpi.ro^-Ea6eHKo O. B. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY). The use, distribution or reproduction in other forums is permitted, provided the original author(s) or licensor are credited and that the original publication in this journal is cited, in accordance with accepted academic practice. No use, distribution or reproduction is permitted which does not comply with these terms.
Bcryn. Y cynacmM negaror^i po6uTbca a^eHT Ha caMoo^HroBaHHi m e^eKTHBHoMy MeTogi ^opMyBaHHa npo^ecioHaja, aKHH 3gaTHHH kphthhho CTaBHTHCb He jume go mmux, a h go ce6e, CBoeï giajbHocri, ïï pe3yjbTaTiB. ncuxojoru I. Eex, I. Koh, O. HeoHbeB, C. Py6iHmTeÖH, O. CnipiH Ta iH. HaronomyroTb Ha Ba^jHBocri caMoo^HroBaHHa y ^HTTegiajbHocri Ta po3BHTKy ko^hoï oco6Hcrocri. 3oKpeMa, O. HeombeB nigKpecjroe, ^o caMOo^HKa e icroraoro yMOBoro, aKa 3a6e3nenye Mo^jHBicrb iHgHBigy CTaTH oco6ncTicTro [1]. 3HaHHMHM y HamoMy gocjig^eHHi BgocKoHajeHHa npo^eciÔHoï nigroToBKH Maö6yraix yHHTejiB nonaTKoBux KjaciB e nojo^eHHa C. Py6iHmTeÖHa npo Te, ^o b ocHoBi caмooцiнкн ne^aTb цiннocтi, aKi BH3HanaroTb Ha BHyTpimHbooco6HCTicHoMy piBHi MexaHi3MH caMoperyja^ï i caMoKompojro jroguHoro CBoeï noBegiHKH Ta giajbHocri [4].
roToBHicTb go caMoo^HroBajbHoï giajbHocri Ba^jHBa gja BHHTeja, aKHH 3aB^gu o^Hroe внхoвaнцiв, Mae 6yra roToBHM go ^opMyBaHHa o^HroBajbHux yMiHb y внхoвaнцiв, a ^ Mo^jHBe jume 3a ymobh HaaBHocri 3HaHb ^ogo cyTi Ta 3MicTy oцiнroвaннa, MeTogiB o^HroBaHHa i BjacHoro gocBigy oцiнкн cBoeï giajbHocTi Ta noBegiHKH. T. Eepe^HHcbKa, O. BepoBcbKa, B. ryMeHroK, C. Kanayp, A. KajimneHKo, H. Кpaвeцb, H. KyrenoBa, O. KynepaBHM, H. OpexoBa gocjig^yrorb pi3Ha acneKTH nigroToBKH BHHTejiB go o^HroBajbHoï Ta caMoo^HroBajbHoï giajbHocTi. npore, 6ijbme yBaru 3BepTaerbca Ha nigroroBKy BHHTejiB go o^HroBaHHa HaBHajbHux gocaraeHb yHHiB, ^opMyBaHHa
ARTICLE INFO
Received 20 February 2019 Accepted 12 April 2019 Published 30 April 2019
KEYWORDS
Evaluative activity, self-evaluative activity, elementary school teacher, junior pupils, academic-pedagogical situations.
оцшювальних суджень школярiв у процес навчально1 дiяльностi. Ми вважаемо, що недостатньо обмежуватися лише навчальною дiяльнiстю, а бшьше уваги звертати на подготовку педагогiв до оцiнювання особистостi школяра, його поведшки та дiяльностi у всх сферах житгедiяльностi.
Результати дослщження. Самооцiнювальна дiяльнiсть вчителя початкових клашв е складником його ощнювально1 дiяльностi. Готовнiсть майбутнiх учителiв початкових клашв ми визначаемо як цiлiсне стшке утворення, яке включае: мотивацiйно-цiннiсний компонент, що характеризуеться наявнютю позитивних мотивiв та усвiдомлену потребу до ощнювання дiяльностi учнiв i забезпечуе щннюну iнтерпретацiю знань, умiнь, навичок, досвщу творчо! дiяльностi, досвiду емоцiйно-цiннiсного ставлення вихованщв; когнiтивний компонент, який передбачае оволодшня знаннями про мету та шляхи здшснення ощнювально1 дiяльностi, розвиток тзнавальних процесiв вчителя, що забезпечують оптимальне здiйснення оцiнювання дiяльностi молодших школярiв; операцiйно-дiяльнiсний компонент, що включае умшня, якi забезпечують ефективну оргашзащю оцiнювання дiяльностi вихованцiв, формування оцшювальних умшь в учнiв, оргашзацп взаемодн педагога та вихованцiв у процес здiйснення ощнювально1 дiяльностi; рефлексивний компонент, що представлений умшнями вчителя здшснювати самоаналiз та самооцiнку власно! ощнювально! дiяльностi, наявнiстю потреб у самовдосконаленш. Готовнiсть майбутнiх учителiв початкових клашв до самооцiнювання передбачае умiння здшснення аналiзу ощнювально1 дiяльностi, виявлення помилок i утруднень у процесi ощнювання дiяльностi вихованцiв, проведення коректування власно1 дiяльностi. Вона дозволяе мислено аналiзувати власнi дп, розглядати засоби i способи, якi використовуються, з точки зору вщповщносп !х метi та завдань освгги, навчання i виховання молодших школярiв.
Пiд час самоощнювання студент е об'ектом i суб'ектом навчально1 дiяльностi, його самооцiнювальна дiяльнiсть сприяе активiзацil самопiзнання, мотивуе до самовдосконалення, заддае його особистiснi резерви. В той же час, самоощнювальна дiяльнiсть мае бути спрямована i на оцiнку себе як майбутнього фахiвця, учителя початкових класiв, що забезпечуватиме професшне зростання разом iз усвiдомленням перспектив успiшного розв'язання завдань початково1 освiти завдяки адекватнiй ощнщ свое1 компетентностi.
Змiстовою основою для оргашзацп систематично1 самоощнювально1 дiяльностi майбутшх учителiв початкових класiв у нашому досвiдi е навчальнi дисциплiни педагопчного циклу. Змiст кожно1 навчально1 теми дозволяе формувати знання щодо здшснення самоощнки результативностi всiх видiв дiяльностi вчителя: навчально1, освггаьо1, виховно1. Усшшшсть формування готовностi майбутнiх учителiв початкових клаав до самоощнювально1 дiяльностi багато в чому залежить вiд методiв навчання, що використовуються у процеа професшно1 освiти. У процесi експериментально1 роботи ми апробували систему навчально-педагопчних ситуацiй, впровадження яких вщбувалося методом !х аналiзу, визначення педагогiчних задач, розв'язування !х у процесi дiалогiчноl взаемоди. Навчально-педагогiчнi ситуаци розглядаемо як реальш ситуацil, запозиченi з досвщу викладача, студена, з лiтературних джерел, св1дчень очевидцiв, представленi студентам для анашзу, визначення ключових проблемних питань, формулювання ¿цей щодо можливого розв'язання таких i аналогiчних питань. Пд час аналiзу будь-яких навчально-педагогiчних ситуацш студенти мотивуються до постiйноl самоощнки, у них формуються рефлексивнi умшня, оскшьки процес аналiзу навчально-педагогiчних ситуацш ми завжди завершуемо етапом рефлексп.
Результативнiсть впровадження системи навчально-педагогiчних ситуацш з метою формування готовносп майбуттх учителiв початкових класiв до самоощнювально1 дiяльностi визначалася за допомогою таких методiв: анкетування, опитувальника А. Карпова «^агностика рiвня розвитку рефлективностi» [2], модифшовано1 методики «Диспозицiйна характеристика саморозвитку особистосп» (С. Кузiкова, Б. Кузшов [3]), аналiз-навчально-педагогiчних ситуацiй та розв'язування педагопчних задач, спостереження за дiяльнiстю студентiв у ходi виконання практичних завдань на заняттях з навчальних дисциплiн «Дидактика» та «Теорiя виховання».
У ходi констатувального етапу дослщжування студенти другого та третього курсу вщзначали, що у практичних ситуащях на заняттях, коли постае завдання зд1йснити самооцiнку свое1 дiяльностi, визначити й позигивнi сторони та недолши, !м не вистачае досв1ду висловлювання оцiнних суджень. Виклацачi також вщзначали за результатами спостереження на заняттях, що у процеа ощнювання як дiяльностi сво1х колег по груш, так i свое1 власно1 навчально1 дiяльностi, студенти, як правило, дають неадекватну оцiнку, не виокремлюючи суттеш ознаки рiвня навчальних досягнень, !х оцiннi судження е дещо спрощеними. Бiльшiсть студентiв не виявляли рефлексивное' поведiнки, не здатнi займати аналтичну позицiю у ставленнi до себе i професiйноl дiяльностi. Вони некритично ощнюють рiзноманiтнi сторони власно1 особистосп та дiяльностi, мають епiзодичну готовнють до перетворення та вдосконалення свое1 оц1иювально1 дiяльностi. Так1 результати зумовлеш спрямованiстю дiяльностi
на заняттях на оволодшня студентами конкретними знаннями та недостатнютю часу, спрямованого на самоанашз та самооцiнювання дiяльностi студентами.
Опитування студенев випускного курсу вказало на певш позитивнi моменти пiдготовки майбутшх учителiв початкових класiв до ощнювально1 дiяльностi, серед яких вiдзначаемо таку: стимулом до формування тако1 готовносп е робота викладачiв циклу психолого-педагопчних дисциплiн iз створення умов для самоощнки шзнавально1 сфери, якостi навчальних досягнень, рiзних сторiн особистостi студента. Студенти-випускники переконаш, що самооцiнювання якосн навчально1 дiяльностi дае можливiсть пережити досвщ, який е необхiдним для ощнюванн навчальних досягнень учнiв.
В щлому у ходi констатувального експерименту нами виявлено, що лише 6,5 % студенев (5 студенев iз 156 респондентiв, студентiв другого курсу спещальносн «Початкова освiта») мають достатнш рiвень готовностi до самоощнювально1 дiяльностi, 53,2 % (41 студент) - середнш рiвень, 31 студент (40,3 %) - низький. Хоча бшьшють респондента усвiдомлюють залежнiсть мiж особливостями особистюних механiзмiв сприймання, розумiння, аналiзу, оцiнки й особливостей оцiнки шших учасникiв освiтнього процесу, мають потребу у вдосконалент знань та вмшь щодо оцiнювання власно1 особистостi та дiяльностi, впливовi адекватно1 самооцiнки на результатившсть професшно1 педагопчно1 дiяльностi.
Формувальний експеримент був спрямований на впровадження системи роботи iз використанням навчально-педагопчних ситуацш, що пронизуе вивчення циклу педагопчних дисциплш, з метою як ознайомлення студенев iз особливостями самоощнювально1 дiяльностi, так i розвитку рефлексивное' поведiнки та якостей особистостi, яка здатна оптимально здшснювати ощнювальну дiяльнiсть.
Розроблена нами система навчально-педагогiчних ситуацш з метою формування готовносп майбуттх учителiв початкових класiв до самоощнювально1 дiяльностi як складника ощнювально1 дiяльностi передбачае використання рiзних !х вцщв: а) за ступенем вираження суперечносн: з очевидно вираженою суперечнiстю, з неявно вираженою суперечнiстю; б) за наявнютю початково1 шформацп (умов пронкання ситуаци): iз достатньою iнформацiею, iз суперечливою початковою iнформацiею, iз неявно вираженою шформащею; в) за метою: на прогнозування, на оптимiзацiю, на рецензування, на розробку приписiв, на моделювання, на формалiзацiю; г) за змютом: аналогiчнi данiй зацачi, протилежш деякiй данiй зацачi; д) за ступенем складносп: на зацачi-вправи, як моделюють простi ситуаци i метою яких е вщпрацювання окремих дш i операцiй, та задачь проблеми, що моделюють склацнi, багатофакторнi ситуаци i метою яких е формування умшь аналiзувати, проектувати i реатзувати систему педагогiчних дiй; е) за наявнють умов: з несформульованим питанням; з вiцсугнiми всiма даними; iз зайвими даними.
У пропонованiй статп подаемо опис видiв навчально-педагогiчних ситуацш, яю розробленi нами вiдповiдно до функцш самооцiнки: констатувально1, мобшзацшно-спонукально1, проектувально1, регуляторно1, захисно1, розвивально1, сигнальное', емоцшно1, адаптацшно1, прогностично1, коригувально1, ретроспективно^', мотивувально1 функцiй.
Навчально-педагогiчнi ситуаци для реалiзацil констатувально1 функци самооцiнки розроблялися на основi виконання студентами тестових завдань з теми, що розглядалася на семшарському занятп. Студенти отримували виконаш iншими студентами тестовi завдання. Потрiбно вибрати завдання, якi !х колеги виконали правильно, i п завдання, якi виконанi неправильно. Спочатку це завдання виконуеться без опори на носи шформацп, а по^м - iз використанням тексту лекцп чи навчального посiбника. У цьому разi е можливiсть порiвняти свш рiвень засвоення знань, !х правильнють iз програмними вимогами.
Цiкавою формою, що оргашзуе активну, самостiйну думку, сприяе реалiзацil мобiлiзацiйно-спонукальноl функцil самоощнки, е метод взаемно1 критично1 ощнки аналiзу навчально-педагогiчних ситуацiй. Студенти письмово виконують навчальне завдання, яке полягае в аналiзi запропоновано1 навчально-педагогiчноl ситуаци, тсля чого роботи роздаються на взаемне рецензування. По^м наступае стащя саморецензування: прочитавши й оцiнивши роботу товариша, кожен студент повертаеться до власно1 роботи i пише на не1 саморецензiю. На наступнiй стади студент отримуе рецензiю на свою роботу i повинен вiдповiсти на не1. Пiсля цього кожен студент, з огляду на недолши, виявлеш у власнiй роботi, а також зауваження, зроблеш товаришем, повинен написати новий варiант.
Виконання кожного завдання iз аналiзу навчально-педагогiчних ситуацiй та розв'язування педагопчних задач, яю виникають в них, пропонуемо завершувати рефлекшею, що передбачае спонукання студенив до осмислення лопки i способiв 1хньо1 дiяльностi та сприяе реалiзацil проектувально1 функцil самооцiнки. У цьому разi знання та вмiння
розглядаються не лише, як таю, що мають самоцшне значення, а як основа для навчання дiяльностi по самовдосконаленню, проектуванню свое! подальшо! дiяльностi, визначенню, якими способами долати труднощ^ що виявилися пiд час розв'язування педагопчних задач.
Рефлексiя власно! дiяльностi як завершальний етап аналiзу навчально-педагопчних ситуацiй е центральним ланцюгом процесу осмислення студентом себе як суб'екта педагопчно! дiяльностi. Вона дозволяе мисленно аналiзувати, давати оцiнку власним дiям, розглядати засоби i способи, як використовуються, з точки зору вщповщносп !х вимогам до професшно! дiяльностi сучасного вчителя. Розв'язування студентами задач рефлексивного рiвня дозволяе !м реашзовувати адаптацiйну функцiю самооцiнки, тобто пристосовуватися до соцiуму i навколишнього свпу.
Для реалiзацil регуляторно! функцп самооцшки, що забезпечуе прийняття особистiстю завдань i вибору рiшень, ми пропонуемо такий вид завдання. У процес дшово! гри на основi аналiзу навчально-педагопчно! ситуацп та запропонованих деюлькох альтернативних розв'язкiв педагопчно! задачi кожен студент на основi самооцiнки визначае для себе варiант наступних дш: а) цей варiант дiй я можу виконати, тому що ...; б) цей варiант дiй я зможу виконати, якщо ..., тому що ...; в) цей варiант дiй я не можу виконати, тому що ...
Формуванню готовносп до реалiзацil захисно1 функцп оцшки (забезпечення вщносно! стабiльностi особистостi, И незалежносп) сприяе виконання завдань, в яких описаш педагогiчнi ситуацп взаемодп учасникiв навчально-виховного процесу, якi е конфлштними (наприклад, звинувачення батьками вчителя у вщсутносп належно1 реакцп на цькування дитини однокласниками). Студентам необхщно спрогнозувати сво! дп у спшкуванш з учасниками конфлштно! ситуацп у таких випадках: а) ви оцшюете сво! дп досить високо; ви працюете ефективно; вважаете, що у вашш дiяльностi не було шчого, щоб спровокувало конфлiкт; б) ви не впевнеш у достатностi, ефективносп роботи, яку проводите; вашi дп можуть бути приводом до виникнення конфлiкту. Завершуеться виконання такого виду завдань пошуком вiдповiдi на питання: як рiвень самооцiнки впливае на стабшьнють особистостi, И незалежнiсть.
Самооцшка е одним з компонентiв «Я-концепцп» особистостi (самосвiдомостi) i знаходиться в тюному зв'язку з iншими И компонентами (самотзнання та саморегуляцiя), тому самооцшка реалiзуе i розвивальну функщю. Для реалiзацil ще! функцп ми пропонуемо студентам описати ситуацп оцшювання !х дiяльностi педагогами (учителями, батьками, керiвниками гурткiв, викладачами та т.), в яких а) самооцiнка ствпадала iз оцiнкою педагога; б) самооцшка була занижена у порiвняннi iз оцiнкою педагога; в) самооцiнка бша завищена у порiвняннi iз оцшкою педагога. Завдання для студентiв: 1) проанатзувати свою поведiнку у таких ситуащях, показавши, як рiзна самооцшка впливала на самотзнання та саморегулящю, на подальший розвиток особистостi; 2) прослщкувати зв'язок самооцiнки з шшими компонентами самосвiдомостi: самопiзнанням та саморегулящею; 3) розробити декiлька порад щодо оцiнювання дiяльностi вихованцiв, що мають рiзний рiвень самооцiнки.
Сигнальна функщя самооцiнки реалiзуеться у процесi аналiзу навчально-педагогiчних ситуацiй, в яких пропонуеться висловити мiркування щодо мотивiв особистосп, И цiлей, переконань, iдеалiв, цшностей i цiннiсних орiентацiй, на основi яких будуються взаемини мiж учасниками навчально-виховного процесу. Наприклад, студентам iз перелшу термальних та iнструментальних цшностей обирають декшька, якi вони вважають найбшьш важливими для себе. Далi аналiзують навчально-педагогiчнi ситуацil з точки зору, як в аналопчних ситуащях вони дiяли з погляду опори на обраш цiнностi. Самооцiнка у цьому разi вiдображае реальне ставлення людини до себе, сво!х вчинюв i дiй, а також дозволяе оцшити адекватнiсть сво!х дiй.
Навчально-педагопчш ситуацil, що спрямованi на реалiзацiю емоцiйноl функцil самооцiнки, подаються нами у певному контексп, що мають викликати у студенпв певнi емоцп на основi зiставлення контекстiв минулого i теперiшнього досвiдiв, оцiнку ситуацп та творення нових сми^в, яю викликають задоволенiсть власною особистiстю, сво!ми якостями i характеристиками, на основi чого утворюеться критичний механiзм самооцшки, тобто формулювання власних критерпв i висновкiв. У цьому разi ефективним е прийом створення студентами особистюно орiентованих ситуацiй, при аналiз яких i розв'язуваннi педагогiчних задач, що визначаються у них, студенти проявляють особистюш переживання.
Ефективними завдання щодо реашзацп прогностично! функцil самооцiнки е завдання, що передбачають перед початком анашзу навчально-педагогiчних ситуацiй професiйноl дiяльностi вчителя початкових класiв iз оцшювання навчальних досягнень, !х поведiнки чи дiяльностi, продовження одного iз тверджень: 1) я це завдання виконаю за ... хвилин, тому що ...; 2) я це завдання встигну виконати за вщведений час, тому що ...; 3) я це завдання не встигну виконати за вщведений час, тому ...; 4) я це завдання взагаш не зможу виконати, тому що.
На основi цього завдання виконуеться i робота, що спрямована на реалiзацiю ретроспективно1 функци самоощнки, яка забезпечуе можливiсть оцшки людиною свое1 поведiнки i дшльносп на заключному етапi й виконання. Пюля виконання аналiзу навчально-педагогiчних ситуацш студенти зютавляють результат роботи iз твердженнями, яю вони висловлювали перед початком.
З метою реалiзацil коригувально1 функци самооцiнки ми пропонуемо студентам на початкових етапах використання аналiзу навчально-педагопчних ситуацш здшснювати контроль кожного етапу з опорою на алгоритм !х аналiзу. За допомогою такого самоощнювання кожен студент стае спроможним вщчути власний процес пошуку, коли одержат результати можуть призвести до бшьш глибокого й чпкого розумшня навчального матерiалу, дасть впевненiсть у сво1х силах.
Мотивувальна функцй самоощнки - спонукання до ди задля отримання позитивних само оцiнювальних реакцш (зацоволеностi собою, розвитку самоповаги i гордостi), реалiзуегься у процесi ощнювання студентами сво1х дiй пiд час анашзу схожих навчально-педагогiчних ситуацiй, коли вони можуть прослщкувати свiй прогрес у виконаннi певних завдань.
Описан види навчально-педагогiчних ситуацiй використовувалися нами на вшх етапах формування готовносп до ощнювально1 дiяльностi: 1) професiйно-орiентувальному, метою якого е формування позитивного ставлення до оволодшня готовнiстю до ощнювально1 дiяльностi усвiдомлення ролi, функцш, способiв самооцiнювання; 2) теоретичному етат, що передбачав ознайомлення студентiв iз алгоритмом аналiзу педагогiчних ситуацiй; 3) практико-орiентувальному етапi, змiстом якого е складання припишв дiй педагога у найбшьш типових ситуацiях на основi аналiзу навчально-педагогiчних ситуацiй; 3) професшно-творчому етапi, спрямованому на розв'язування рiзних видiв високопроблемних задач, що проектують формування творчо1 спрямованостi особистосп.
Навчально-педагопчш ситуаци в ходi експериментально1 роботи використовувались як змiстова основа для формування готовносп майбутшх учителш початкових класiв до дiяльностi iз самооцiнювання i одночасно для визначення сформованосп тако1 готовностi. Це зумовлене тим, що суттевою ознакою будь-яко1 готовностi е здатнiсть розв'язувати типовi та нестандартнi завдання.
Ефективнiсть впровадження розроблено1 системи навчально-педагогiчних ситуацiй з метою формування у майбутшх учителiв готовносп до самоощнювально1 дiяльностi визначалася за И динамiкою: вiдсотком студенпв, якi перейшли з нижчого рiвня на вищий рiвень сформованостi у порiвняннi студентiв експериментально1 та контрольное' груп. В експериментальнiй групi вщбулося збiльшення кiлькостi студентiв iз достатшм рiвнем готовностi до самооцiнки на 45,1 % (у контрольнш груш - на 22,2 %); зменшення кшькосп iз низьким рiвнем на 19,8 % (у контрольнш груш - на 20,8 %).
Аналiз контрольних зрiзiв засвщчив, що у процес застосування дiалогiчноl взаемоди, включення студенпв у дiловi iгри з опорою на навчально-педагопчш ситуаци, що зосереджували увагу не лише на оволодшш шформащею щодо ролi, видов, способiв оцiнювання та самооцiнювання, а й на розвитку штелектуальних умшь студентiв, змiнюеться на краще мотиващя майбутнiх фахiвцiв до дiяльностi, спрямовано1 на формування готовностi до самоощнювально1 дiяльностi як складниками ощнювально1 дiяльностi, забезпечуеться перехiд вiд зовшшньо1 мотиваци до внутршньо1 позитивно1 умотивованостi.
Висновки. Самоощнювальна дiяльнiсть майбутнiх учителiв початкових клашв е основою для формування готовносп до ощнювально1 дiяльностi як компонента професшно1 майстерностi. Ефективним методом формування готовносп майбутшх учителiв початкових клашв до самооцiнювальноl дiяльностi е метод аналiзу навчально-педагогiчних ситуацiй, розв'язування педагопчних задач, що виявляються в них, який використовуеться у проце^ загальнопедагопчно1 пiдготовки. Розроблена та апробована нами система навчально-педагопчних ситуацш iз урахуванням функцiй самооцiнки сприяла формуванню адекватное' самооцiнки майбутнiх фахiвцiв, спонукала до професiйного самовдосконалення.
Л1ТЕРАТУРА
1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Политиздат, 1975. 304 с.
2. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методики ее диагностики.
Психологический журнал. 2003. Т. 24. (№ 5). С. 45-57.
3. Кузжова С. Б., Кузжов Б. О. Конструювання методики дослщження саморозвитку особистосп.
Вiсник НТУУ «КП1». Сер1я: Фшософ1я. Психолопя. Педагопка. 2010. Вип. 2. С. 102-112.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2002. 720 с.
