CC BY
11PEDAGOGY
СТРУКТУРН1 КОМПОНЕНТИ ГОТОВНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПРИРОДНИЧИХ НАУК ДО ОРГАН1ЗАЦП БЕЗПЕЧНО1 ЖИТТеДШЛЬНОСП УЧН1В СТАРШО1 ШКОЛИ
Кропивка Ольга Григорiвна, аспирантка кафедри педагог1чног майстерност1 та менеджменту ¡м. I. А. Зязюна
Полтавського нащонального педагог1чного университету ¡м. В. Г. Короленка, м. Полтава, Украгна
DOI: https://doi.org/10.31435/rsglobal_wos/30092019/6689
ABSTRACT
In the article, on the basis of the analysis of theoretical literature, the structural components of the preparedness of future teachers of natural sciences for the organization of safe life of high school students are identified and characterized. The willingness of future science teachers to organize the safe functioning of high school students is a holistic internal personal education, characterized by their ability to protect the lives and health of students in the educational process and extracurricular activities, and a focus on the successful collaboration of tandem students in tandem teaching the field of life safety. It is found that the readiness of future science teachers to organize the safe functioning of high school students is viewed as a complex formation, which is determined by the unity and interdependence of the following structural components: cognitive, operational-activity, motivational, reflexive-adaptive.
Citation: Кропивка О. Г. (2019) Strukturni Komponenty Hotovnosti Maibutnikh Uchyteliv Pryrodnychykh Nauk do Orhanizatsii Bezpechnoi Zhyttiediialnosti Uchniv Starshoi Shkoly. International Academy Journal Web of Scholar. 9(39), Vol.2. doi: 10.31435/rsglobal_wos/30092019/6689
Copyright: © 2019 KponMBua O. r. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY). The use, distribution or reproduction in other forums is permitted, provided the original author(s) or licensor are credited and that the original publication in this journal is cited, in accordance with accepted academic practice. No use, distribution or reproduction is permitted which does not comply with these terms.
Постановка проблеми. Ниш в умовах зростання сощально! ролi учителя природничих наук шдготовка педагопчних кадрiв, зокрема, до оргашзацй безпечно! жипедаяльносп учшв старшо! школи, насамперед, повинна грунтуватися на поеднанш глибокого засвоення основ теоретичних фахових знань iз набуттям студентами практичних умшь i навичок застосовування цих знань у майбутнш педагопчнш дiяльностi. Ми переконаш, що професшш вмiння сучасного учителя природничих наук повинш бути спрямованi не лише на контроль знань, умшь i компетенцш учнiв старшо! школи, спрямованих на !хню безпечну поведшку та безпечну життедiяльнiсть, але й на дiагностику !'хшх потреб у безпещ, здоровому способi життя, навчально! дiяльностi, особистiсних якостей, створення сприятливих умов для !х реатзацй, розвитку, формування культури безпеки. Це, безумовно, значно складшше, шж традицiйна освга. Вiдтак, постае проблема формування готовносп майбутнiх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно! життедiяльностi учнiв старшо! школи, а отже, визначення структурних компонента готовносп майбутнiх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно! життедiяльностi учшв старшо! школи.
Аналiз останшх дослiджень i публiкацiй. Аналiтичне осмислення праць психолога Н. Левiтова (1967) дае можливють розумiти поняття «готовносп» як функцiонального стану, який сприяе успiшнiй дiяльностi та забезпечуе !! високий рiвень (Левитов, 1967). Дослщниця
ARTICLE INFO
Received: 10 July 2019 Accepted: 13 September 2019 Published: 30 September 2019
KEYWORDS
willingness, component, future teacher, natural sciences, safe life,
senior high school students.
С. Бризгалова стверджуе, що поняття «готовшсть» слiд розумпи як цiлiсне особистiсне динамiчне утворення, набуте у результатi спецiального навчання, яке включае у свою структуру взаемопов'язан елементи: науково-теоретичний, практичний та психолопчний (Брызгалова, 2004, с. 32). Дослщження I. Хомич свiдчать, що поняття «готовшсть» визначаеться як цшсне вираження усiх характеристик особистостi, орiентованих, насамперед, на повне та усшшне виконання рiзних функцiй вчителя, а його суть виражаеться в едносп професiйно важливих якостей майбутнього вчителя та його спрямованостi на подальшу дiяльнiсть (Хомич, 2018). На розумшт «готовностi» як стшко1 характеристики особистосп, цiлiсного прояву особистостi майбутнього вчителя, що включае знания предмету, методiв роботи, професшну майстернiсть, комунiкативнi вмшня, високу суспiльно-полiтичну спрямованiсть, загальнi та спещальш здiбностi тощо наполягае у сво!х працях В. Москалець (Москалець, 2014). Психологи М. Дьяченко (1981) та Г. Ковальов (1989) оперують поняттями тимчасово! та тривало! готовности тимчасова готовшсть характеризуе готовнiсть як стан особистосп, що визначае продуктивнють дiяльностi в конкретний момент часу, у конкретних умовах; тривала готовшсть характеризуе: позитивне ставлення до того чи шшого виду дiяльностi; риси характеру, мотиви, адекватш вимогам дiяльностi; необхiднi знання, навички, вмiния, стшю процеси сприйняття, увага, мислення, емоцшт та вольовi прояви. Таким чином, незважаючи на вiдмiнностi в цих тлумаченнях поняття «готовностi», вона розушеться науковцями-психологами як особливий, тривалий або короткочасний стан особистосп (Дьяченко, 1981, Ковалев, 1989).
Щш статтi: виокремити та схарактеризувати структурнi компоненти готовносп майбутнiх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно! життедiяльностi учнiв старшо! школи.
Виклад основного матерiалу дослщження. Анатз педагогiчних праць Л. Пашко дае можливiсть дiйти висновку, що готовшсть майбутнього вчителя до будь-яко! даяльносп у професи -це складна, штегральна яюсть, сформована на рiвнi сощально1 установки, яка уможливлюе використання усього потенцiалу сво!х здабностей, знань, умiнь, навичок для творчого здшснення дiяльностi та забезпечуе вщповщальне ставлення до майбутньо! професи (Пашко, 1984). 1мпонуе позицiя I. Дичювсько!, згiдно яко! готовнiсть майбутнього вчителя потрактовуеться як «особливий особистюний стан, який передбачае наявнiсть у педагога мотиващйно-щнтсного ставлення до професшно1 дiяльностi, володiния ефективними способами i засобами досягнення педагогiчних цiлей, здатносп до творчосп i рефлекси» (Дичювська 2004, с. 277). На тдсташ анатзу праць науковцiв (С. Бризгалова (2004), О. Дзятковська (2011), О. Дзьобань (2006), Г. Дехтярь (2001), С. Корнеенко (2013), О. Мягченко (2010), В. Москалець (2014), В. Пашчник (2011), Л. Пашко (1984) та ш.), освгтшх програм галузi знань 01 Освгта / Педагогiка за спещальтстю 014 Середня освiта предметно1 спецiальностi 014.15 Середня освiта (Природничi науки), професiограми майбутнього учителя природничих наук, основних завдань процесу оргашзацй безпечно1 життедiяльностi учнiв старшо1 школи, компонента пiдготовки майбутшх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно1 життедаяльносп учнiв старшо1 школи, у нашому дослiдженнi готовшсть майбутшх учителгв природничих наук до оргашзацй безпечног життед1яльност1 учшв старшог школи потрактовуеться як цтсне внутршне особист1сне утворення, що характеризуется гхньою здатшстю до охорони життя / здоров'я учшв в осв1тньому процеа 7 позашктьшй д1яльност1, та спрямовашстю на успшне ствробтництво тандему «учитель-учень» у галуз1 безпеки життед1яльност1.
Ствробтництво тандему «учитель-учень» у галузi безпеки жишедаяльносп розумiеться нами як побудова такого стилю поведшки, при якому студент прагне встановити рiвновагу мiж власною метою та защкавлешстю в реатзацп штерешв шших; спошб стосунюв майбутнiх учителiв природничих наук з учнями старшо1 школи, головною щеею якого е рiвнiсть сторiн та спiвпраця у процес оргашзацй безпечно1 життедiяльностi (Вишневський, 2006).
Фактично, готовшсть майбутшх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно1 життедiяльностi учнiв старшо1 школи розумiеться нами як штегральне особистiсне утворення, що забезпечуе результатившсть дiяльностi студента у процес оргашзацй безпечно1 життедiяльностi школярiв.
Аналiзуючи працi учених (Н. Глузман (2010), М. Дьяченко, Л. Кандибович (1976), I. Зiмняя (2000), В. Молоченко (2017), I. Холковська (2012) та ш.) та розширивши перелш пiдходiв до визначення суп поняття готовносп критерiальним пiдходом, приходимо висновку, що готовшсть майбутшх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно1 життедаяльносп учнiв старшо1 школи можна трактувати з таких 3 позицiй, як-от:
1) один iз критерпв результативносп процесу пiдготовки майбутнiх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно1 жишедаяльносп учнiв старшо1 школи, що мютить iнформацiйний, технологiчний, мотивацiйний та анаттико-результативний компоненти;
2) систему штегративних якостей, властивостей особистосп майбутнього учителя природничих наук, яю сприятимуть успiшнiй оргашзацй безпечно! життедiяльностi учнiв старшо! школи;
3) установку на успiшну майбутню дiяльнiсть, спрямовану на охорону життя i здоров'я учнiв старшо! школи в освпньому процесi i позашкшьнш дiяльностi, на успiшне спiвробiтництво тандему «учитель-учень» у галузi безпеки життедiяльностi.
З метою розв'язання поставленого нами завдання було визначено структурнi компоненти готовносп майбутнiх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно! жипадяльносп учшв старшо! школи та !х змют на основi попередньо проведеного анашзу результатiв наукових дослiджень у цьому напрямi. Загалом, у науково-педагогiчнiй лiтературi (С. Волгiна (2015), О. Дорошенко (2012), М. Дьяченко, Л. Кандибович (1976), Л. 1ванова (2007), Ю. Мусхарiна (2014), К. Оглоблiн (2008), Т. Петухова (2010) та ш.) найпоширенiшими компонентами готовностi е мотивацшний (альтернативнi назви - щльовий, мотивацшно-щннюний, мотиващйно-орiентацiйний); когнiтивний (поширенi й iншi термiни - змiстовий, змютовно-операцшний, пiзнавальний; операцiйний (альтернативнi назви - технолопчний, операцiйно-дiяльнiсний, процесуальний); креативний (особистюно-креативний); рефлексивний (оцiнно-рефлексивний).
Отже, порiвняння й узагальнення поглядiв наведених вище авторiв дае змогу погодитися з такими компонентами готовносп майбутнiх учителiв до професшно! дiяльностi, хоча отримано! шформацй недостатньо для виокремлення структурних компоненнв готовностi майбутнiх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно! жипедаяльносн учшв старшо! школи. Пояснимо це тим, що в такому представленш особистосп майбутнього учителя природничих наук вщсутне розумшня !! мотивацi! до необхщносп органiзацi! безпечно! життедiяльностi учнiв старшо! школи, рiвня оволодiння системою теоретичних, практичних та методичних знань з питань безпеки жипедаяльносн в цшому, знань факторiв, якi негативно впливають на здоров'я учасникiв освiтнього процесу, i способiв !хнього попередження, професшно-прикладних знань з питань формування культури безпеки, безпечного i здорового способу життя учшв старшо! школи.
У контекст нашого дослщження необхiдно також акцентувати увагу на методичнiй готовносп майбутнiх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно! життедiяльностi учнiв старшо! школи, тобто готовносп усшшно здшснювати методичну дiяльнiсть згiдно визначено! мети. Ураховуючи складний характер взаемозв'язку мiж педагогiчною i методичною дiяльнiстю майбутшх учителiв природничих наук, варто погодитися з дослщником М. Айзенбергом, який зазначае, що «...з одного боку, про методичну дiяльнiсть говорять у тому випадку, коли мова йде про навчання школярiв конкретного змюту, тому поняття «педагогiчна дiяльнiсть» е ширшим, шж поняття «методична дiяльнiсть»; з iншого боку, в методичнш дiяльностi реалiзуються всi компоненти педагопчно!, iнакше навчання не виконуе сво!х виховних i розвивальних функцiй» (Айзенберг, 1989, с. 17).
Погоджуючись з М. Айзенбергом, ми не можемо йнорувати методичну готовнють, яка необхщна майбутнiм учителям природничих наук для усшшно! оргашзацй безпечно! життедiяльностi учшв старшо! школи. Варто шдкреслити, що анатз ситуацiй, пов'язаних з вивченням теоретичних основ безпеки життедiяльностi, оргашзацй та управлшня безпекою життедiяльностi учшв, основ здоров'я та здорового способу життя, перспективних шляхiв управлшня здоров'ям, формуванням цшнюного ставлення учшв старшо! школи до нацюнально! безпеки Укра!ни, захисту нацюнальних iнтересiв нашо! держави, а також з оргашзащею дiяльностi учнiв старшо! школи, яка спрямована на безпечну життедiяльнiсть та здоровий спошб життя, показуе, що методична дiяльнiсть майбутнього учителя природничих наук носить штегративний характер.
Складний мехашзм цiе! iнтеграцi! обумовлений тим, що методичш знання, представленi у вигщщ iдей, способiв, прийомiв, пiдходiв, методичних рекомендацш, акумулюють у собi: 1) науковi засади безпеки життедiяльностi, змют понять, категорш, законiв, властивостей, способiв дiй у галузi здоров'я та безпеки життедiяльностi; 2) закономiрностi процесу навчання й виховання учшв старшо! школи, яю знайшли вщдзеркалення в дидактичних принципах i рiзних шдходах до його побудови; 3) психолопчш закономiрностi розвитку учнiв старшо! школи i засвоення ними знань, умшь i навичок, необхiдних для безпечно! життедiяльностi.
Звiдси випливае, що компонентний склад готовносп майбутшх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно! життедiяльностi учшв старшо! школи, який забезпечуе його
методичну дiяльнiсть, також мае вщображати цю специфшу. Безумовно, що 3mîct методично1' готовносп майбутшх учителiв природничих наук тiсно пов'язаний з удосконаленням його професiйно-спрямованоï (як учитель природничих наук, фiзики, хiмiï, бiологiï), педагогiчноï i психологiчноï шдготовки, зокрема, з компонентами пiдготовки майбутшх учителiв природничих наук до оргашзаци безпечно1' життедiяльностi учнiв старшо1' школи (iнформацiйним, технологiчним, мотивацiйним та аналпико-результативним).
Таким чином, готовнiсть майбутнiх учителiв природничих наук до органiзацiï безпечно1' життедiяльностi учнiв старшо1' школи розглядаеться як складне утворення, що визначаеться едшстю та взаемообумовлешстю таких структурних компонентiв: когттивного, операцШно-д1ялътсного, мотивацтного, рефлексивно-адаптивного (рис. 1).
Когштивний компонент
Операцшно^яльнюний компонент
Мотивацшний компонент
Рефлексивно-адаптивний
компонент
Рис. 1. Структура готовностг майбутшх учителгв природничих наук до оргатзацИ' безпечноХ
життед1ялъност1 учшв старшог школи Як слушно зазначае I. Коваль, у структурi готовносп доцшьним е першочергове виокремлення когштивного компоненту, розглядаючи його як iнтеграцiю (реалiзацiя штеграцшного пiдходу), яка вiдображае iнформованiсть фахiвця (у нашому випадку, майбутнього учителя природничих наук) про змют професшно1' дiяльностi, рiвень методичних та спещально предметних знань професiйноï дiяльностi, спрямовано1' на успiшну органiзацiю безпечно1' життедiяльностi учнiв старшо1' школи (Коваль, 2017).
Продовжуючи позицiю з В. Анщенка та О. Падалки, майбутнi учителi природничих наук задля успiшноï оргашзаци безпечно1' життедiяльностi учнiв старшо1' школи мають володiти знаннями про правила безпечно1' поведiнки (про джерела небезпеки, заходи ïï попередження i способах уникнути); знаннями, як без поразки дiяти в ситуащях, надзвичайних i небезпечних для здоров'я людини; знаннями небезпек природного, техногенного та антропогенного характеру i методiв захисту вщ них в сучасних умовах; знаннями методик навчання безпеки життедiяльностi школярiв (Анiщенко, Падалка, 2011).
На пiдставi аналiзу праць М. Дяченко-Богун (2016) можемо стверджувати, що когштивний компонент готовносп майбутшх учителiв природничих наук до оргашзаци безпечно1' життедiяльностi учшв старшо1' школи мае мiстити сукупнють знань iз природничих дисциплiн, яю необхiднi для розв'язання завдань щодо змiцнення, збереження та формування здоров'я учшв: закони та теоретичш положення валеологи, вiковоï фiзiологiï, психологiï, ппени, здоров'язбережувально1' педагогiки; закономiрностi розвитку дней, дiагностику станiв учнiв старшо1' школи, рiзнi аспекти збереження та змщнення ix здоров'я; форми, методи та засоби реатзаци здоров'язбережувальних теxнологiй в освпньому процесi сучасно1' школи; педагопчний супровiд первинно1' профiлактики соцiально-небезпечних захворювань i проявiв адиктивно1' поведiнки; методи психолого-педагопчних дослiджень, якi слугують шдгрунтям реалiзацiï здоров'язбережувальних теxнологiй у загальноосвпшх навчальних закладах.
Цей перелiк доцшьно доповнити знаннями, як майбутньому вчителевi природничих наук формувати та розвивати у подальшому власну культуру безпеки особистосп та сво1'х виxованцiв, яка включае в себе не лише безпечну життедiяльнiсть, але i мотиващю, досвiд самовдосконалення готовностi до безпечно1' життедiяльностi. Звiдси випливае, як слушно зазначае Л. Кравченко, що поняття «культура безпеки» (особистосп) ширше, шж поняття «безпеки життедiяльностi» людини. Вщтак, безпечна життедiяльнiсть людини - основна складова особистiсного втiлення культури безпеки (Кравченко, 2012).
Узагальнюючи напрацювання учених, у нашому дослщженш когштивний компонент готовносп майбутнiх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно! життедiяльностi учнiв старшо! школи е системою знань з теоретичних основ безпеки, безпечно! життедiяльностi з проблем основ здоров'я, способiв безпечно! поведшки в повсякденних i надзвичайних ситуацiях; знань щодо оргашзацй освпнього процесу в ЗЗСО й розумшня значення цих знань для практики, формування культури безпеки особистосп:
теоретичнi основи безпеки життедiяльностi (основи безпеки життедiяльностi, психологiчнi аспекти безпеки жштедаяльносп, екологiчнi аспекти безпеки життедiяльностi, валеологiчнi аспекти безпеки життедiяльностi тощо);
безпека життедiяльностi людини (безпека життедiяльностi в надзвичайних ситуацiях, держава на захисп безпеки життедiяльностi людини, правила безпеки шд час навчання у ЗЗСО, безпека дорожнього руху, пожежна безпека, електробезпека, ращацшна безпека, безпека поводження на вод^ безпека шформацшного простору, нацзвичайнi ситуацi! в житп сучасно! людини, побутовий травматизм тощо);
методика органiзацi! безпечно! життедiяльностi учнiв старшо! школи (знання форм i методiв навчання, ефективних для старших клашв ЗЗСО, розробка сучасних засобiв навчання, здоров'язбережувальнi технологi!, сучасш iнформацiйно-комунiкацiйнi технологi! та iн.).
Таким чином, когштивний компонент е ключовим компонентом готовносп майбутнiх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно! жипадяльносп учшв старшо! школи та вщбивае змiст iнформацiйного компоненту пiдготовки майбутшх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно! жипадяльносп учнiв старшо! школи, адже система знань стае мщним пiдгрунтям для реалiзацi! прагнення майбутнього вчителя до дiй, спрямованих на оргашзащю безпечно! життедiяльностi учнiв старшо! школи та формування культури безпеки особистосп, як власно!, так i сво!х вихованцiв.
Для розумiння суп поняття готовностi майбутнiх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно! життедiяльностi учшв старшо! школи важливо розкрити змют операцшно-дiяльнiсного компоненту.
У цьому контекст iмпонуе позицiя С. Волгшо! (2015), яка стверджуе, що операцшно-дiяльнiсний компонент готовностi характеризуе володiння студентом системою умiнь та навичок, необхщних для здiйснення усшшно! професiйно! дiяльностi в майбутньому, вмшня самостiйно визначати направленiсть фахово! самоосвпи, наявнiсть елементiв самовиховання, сформованiсть вмшня планувати програму професшного самовдосконалення. До показниюв сформованостi цього компоненту дослщниця вiдносить наявнiсть знань, умiнь та навичок для ефективно! самостiйно! роботи, критичне мислення, навички систематизацй, оцшки та реалiзацi! опрацьованого матерiалу.
Дослщжуючи проблематику пiдготовки майбутнiх учителiв до формування культури безпеки жипадяльносп в учшв основно! школи, Т. Петухова (2010) наголошуе, що операцшно-дiяльнiсний компонент вiдображае практичну реалiзацiю забезпечення безпеки життедiяльностi учнiв в освпньому процесi. Вiн поеднуе у собi вмiння застосовувати набутi знання на практищ; володiння психолого-педагогiчними та специфiчними прийомами i засобами педагогiчного впливу; константшсть коригувально! дiяльностi з виправлення виявлених недолiкiв. Цей компонент передбачае, насамперед, оволодiння компетенцiями з безпеки жипадяльносп, зокрема: ергономiчними; забезпечення власно! й колективно! безпеки у звичайних та екстремальних умовах; забезпечення психолопчного комфорту навчально-виховного процесу; створення засобiв наочностi, навчальних прилацiв й обладнання; застосування засобiв iндивiдуального та колективного захисту; виявлення негативних чинниюв оточуючого середовища.
На пiдставi аналiзу наукових праць (О. Дорошенко (2012), Л. 1ванова (2007), Ю. Мусхарiна (2014), К. Оглоблш (2008) та ш.) ми дiйшли висновку, що операцшнодяльтсний компонент готовносп майбутнiх учителiв природничих наук до оргашзацй безпечно! жипадяльносп учшв старшо! школи передбачае визначення найбшьш значущих груп умiнь майбутшх учитетв природничих наук, необхщних для оргашзацй безпечно! жипадяльносп школярiв:
прогностичш вмгння характеризуються можливютю формування власно! культури безпеки особистосп та сво!х вихованщв; використання в педагогiчнiй дiяльностi новаторських рiшень щодо оздоровлення та вдосконалення шкiльно! освiти, спрямовано! на безпечну життедiяльнiсть; ведення профiлактично! роботи; застосування форм i методiв оргашзацй безпечно! життедiяльностi учнiв старшо! школи шд час занять та у повсякденному життi;
оргашзаторськ умгння складають основу оргашзаци особисто професшно1' дiяльностi на реалiзацiю оздоровчо1' функци та безпеки життя; пропаганди використання форм i методiв органiзацiï безпечно1' життeдiяльностi учшв старшо1 школи, форм, методiв та засобiв реалiзацiï здоров'язбережувальних технологiй в освпньому процесi сучасноï школи;
комушкативт умгння вщбивають дружню спiвпрацю зi школярами, ïхнiми батьками, колегами у вигщщ конструктивного спiлкування з роз'яснення й опанування форм i методiв оздоровлення, органiзацiï безпечноï життeдiяльностi учшв старшоï школи, реалiзацiï здоров'язбережувальних технологш в освiтньому процесi сучасно1' школи; формування розумшня необхiдностi застосування правил безпечно1' поведiнки (про джерела небезпеки, заходи ïï попередження i способах уникнути), знань, як без поразки дiяти в ситуацiях, надзвичайних i небезпечних для здоров'я людини, методiв захисту вщ небезпек природного, техногенного та антропогенного характеру;
гностичт вмтня необхщш для навчання школярiв, ïхнiх батьюв та колег правилам безпечно1' поведiнки, формам i методам оздоровлення та оргашзаци безпечно1' житщщяльностц використання в професiйнiй дiяльностi науково-методичних рекомендацiй щодо застосування методiв оргашзаци безпечно1' життeдiяльностi учнiв старшо1' школи, здоров'язбережувальних технологш.
дослгдницью умгння характеризуются можливютю застосування прийомiв органiзацiï в науково-дослщницькш дiяльностi, планування дослiдницькоï роботи, проведення самоаналiзу, регуляцiя власних дш у процесi дослiдницькоï дiяльностi, проведення експериментальних дослiджень, спостереження фактiв, подш, обробка даних спостережень, впровадження результата у практичну дiяльнiсть щодо оргашзаци безпечно1' життeдiяльностi учнiв старшо1' школи;
проектувальт умгння характеризуются здатнiстю до передбачення наслiдкiв вiд тих чи шших надзвичайних i небезпечних для здоров'я i життя людини ситуацш, формулювання системи педагогiчних цiлей, планування шформацшно1' дiяльностi, власно1' та учшвсько1' безпечно1' життeдiяльностi, заходiв з охорони пращ та безпеки життедщяльносп у навчальному закладi.
Варто наголосити, що операцшно^яльшсний компонент готовностi майбутнiх учителiв природничих наук до органiзацiï безпечно1' життeдiяльностi учнiв старшо1' школи передбачае оперування студентом усiма необхiдними методиками отримання та обробки педагопчно1' шформаци.
Пiдбиваючи пiдсумки, зазначимо, що операцшно^яльнюний компонент готовностi, який вiдцзеркалюе змют технолопчного компоненту пiдготовки майбутнiх учител1в природничих наук до органiзацiï безпечно1' життедiяльностi учнiв старшо1' школи, передбачае вмшня здобувати, поповнювати й розширювати знання, органiзовувати дiяльнiсть свою та учшв вщповщно до цiлей освпнього процесу та безпечно1' життедiяльностi, ураховуючи iнновацiйнi освiтнi та здоров'язбережувальнi технологи, а також доцiльно 1'х застосовувати; умiння розвивати власну культуру безпеки особистосп та сво1'х вихованцiв; умшня органiзовувати мiжособистiсну взаемодiю; здатнiсть будувати навчальний дiалог, координувати ди його учасниюв; стимулювати активнiсть учнiв, шщативу, пiдтримувати в них стiйкий штерес до правил безпечно1' поведiнки; умшня обирати оптимальнi методи i прийоми навчання, форми роботи, вiдбирати, дозувати, композицшно будувати навчальний матерiал, який пропагуе здоровий спосiб життя та безпеку життедщяльносп; проектувати цiлi й завдання навчально1' i виховно1' роботи; умшня розробляти систему оргашзаци безпечно1' життедщяльносп учнiв старшо1' школи.
Усшшна пiдготовка майбутнiх учителiв природничих наук до оргашзаци безпечно1' життедiяльностi учшв старшо1' школи неможлива без належно1' мотиваци, вiдтак, досить важливим е i мотивацшний компонент готовносп майбутшх учител1в природничих наук до оргашзаци безпечно1' життедщяльносп учнiв старшо1' школи, який, як слушно зазначають С. Рубшштейн (1960) та П. Якобсон (1998), включае систему мотивiв, яю виражають усвiдомлену спонуку до дiяльностi, у тому числi й до навчально1', сукупнiсть усiх псих1чних момента, якими визначаеться поведiнка людини в цшому, те, що спонукае дiяльнiсть людини, заради чого вона здшснюеться. У своему дослiдженнi ми керувалися визначенням мотиваци А. Маслоу як прагнення людини виявити себе в тому, до чого вона вщчувае себе потенцшно здiбною (Маслоу, 1999).
Таким чином, мотивацШний компонент готовносп майбутшх учител1в природничих наук до оргашзаци безпечно1' життедщяльносп учнiв старшо1' школи вiдбивае систему мотивiв студента до навчально1' i позанавчально1' дiяльностi, спрямовано1' на формування культури безпеки особистосп, мотивiв до оволодiння способами оргашзаци безпечно1' життедiяльностi учнiв старшо1' школи. Характеризуеться цей компонент: 1) вщповщальним ставленням студентiв до оволодшня системою знань, яю сприятимуть усшшнш органiзацiï безпечно!' життедiяльностi учнiв старшо!'
mKonu, Ta ycBigoMneHHaM Heo6xigHocri цнх 3HaHb; 2) imepecoM go opram3a^i 6e3neHHoi ^HTTegianbHocri yHHiB crapmoi mKonu Ta HaaBHicTro BHyrpimmx cnoHyK go caMOCTiÖHOi m3HaBanbHol' gianbHocri b rany3ax negaroriKH Ta 6e3neKH ^HTTegianbHocri; 3) cnpaMoBamcrro MüTHBauji Ha BgocKOHareHHa пpoцecy opraräauji 6e3neHHoi ^HTTegianbHocri yHHiB crapmoi mKonu.
MoTHBa^ÖHHH KoMnoHeHT roToBHocTi Maö6yTmx yHHTeniB npupogHHHux HayK go opram3a^i 6e3neHHoi ^HTTegianbHocri ynmB crapmoi mKonu BHKoHye perynaTHBHy ^yH^iro i e ocHoBoro, HaBKono aKoi KoHcrpyroroTbca ronoBHi BnacTHBocri Ta aKocri Maö6yTHboro BHHTena (aKTHBHicTb, iнiцiaтнвнicтb, eMo^HHa criÖKicTb, caMocriHHicTb, pimyHicrb, cuna Boni, cxunbrncrb go pH3HKy, ^necnpaMoBamcrb Ta iH.). BiH 3a6e3neHye 3anyHemcTb oco6HCTocri CTygeHTa go npo^eciÖHoi gianbHocri nig Hac HaBHaHHa y 3BO, cnpaMoBaHoi Ha ycnimHy opram3a^ro 6e3neHHoi ^HTTegianbHocTi yHHiB crapmoi mKonu, geMoHcTpye no3HTHBHe craBneHHa go цboгo пpoцecy ö ycBigoMneHHa öoro 3HaHy^ocri 3agna BgocKoHaneHHa npo^eciÖHoi MaöcTepHocTi, cBoro TBopHoro noTeH^any, nparHeHHa go caMoocBiTH, ^opMyBaHHa KynbTypu 6e3neKH.
npo pe3ynbTaTHBHicTb aHaniTHKo-pe3ynbTaTHBHoro KoMnoHemy nigroTOBKH Mafi6yraix yHHTeniB npupogHHHux HayK go opram3a^i 6e3neHHoi ^HTTegianbHocri yHHiB cTapmoi' mKonu go^nbHo roBopHTH y cBiTni c^opMoBaHocri pe^neKcuBHo-agamuBHoro KoMnoHeHTy roToBHocTi. ^k 3a3HaHae I. rop6anoBa (2018), ^ö Ba^nuBHÖ crpyKrypHHH KoMnoHeHT roToBHocTi BignoBigae 3a aHani3 pe3ynbTaTiB negaroriHHoi gianbHocri i po6oTH Hag co6oro, npHBHocHTb KopeKTHBH b noBegiHKy BHHTena, ^o gae HoMy Mo^nuBicrb npucrocyBaTHca go hobhx ocBiTHix yMoB, 3aHMaTuca caMoocBiroro, iHHoBa^HHoro gianbmcrro, BgocKoHanroBaTH npo^eciöHy MaficrepmcTb gna ycnimHoro BHpimeHHa pi3HHx npo^eciöHHx 3aBgaHb (rop6anoBa, 2018). flo цнтовaнol gyMKH gocnigннцi gogaMo, ^o 3pocTaHHa MexaHi3My pe^neKcuBHoi caMoopram3a^i noBHHHo 3a6e3neHHTH He nume HagiöHe pimeHHa THnoBHx (hh HeTHnoBHx) npo^eciöHHx 3aBgaHb i npo6neM, noB'a3aHHx 3 opram3a^ero 6e3neHHoi ^HTregianbHocTi yHHiB cTapmoi' mKonu, ane ö ctbophth пoтeнцian Haö6inbmoro oco6HcricHoro caMoBupa^eHHa, caMopeani3a^i b Maö6yTHiH npo^eciHmH gianbHocTi BHHTena npupogHHHux HayK.
y ocHoBy BuoKpeMneHHa pe^neKcuBHo-agamuBHoro KoMnoHeHTy roToBHocTi noKnageHo petfmeKcmHUü nidxid (B. EoriH (1995), EyrepKo (2008), M. Bap6aH (1999), r. flerrap (2006), B. fluKaHb (1999) Ta iH.) go nigroTOBKH Mafi6yraix yHHTeniB npupogHHHux HayK, 3rigHo aKoro e Mo^nuBicTb BuoKpeMHTH 3aco6u BKnroneHHa Mafi6yraboro negarora b pe^neKcuBHy gianbHicTb y npo^ci ^opMyBaHHa öoro roToBHocTi go opram3a^i 6e3neHHoi ^HTTegianbHocri yHHiB cTapmoi' mKonu.
Ha nigcTaBi aHani3y npa^ нayкoвцiв mh giömnu BucHoBKy, ^o pefyneKcin - цe пpoцec caMoycBigoMneHHa, caMoaHani3y; пpннцнп nrogcbKoro MucneHHa, gianbHicTb caMoni3HaHHa, ^o po3KpuBae BHyrpimHro crpyKTypy i cпeцн$iкy gyxoBHoro cBiTy oco6Hcrocri; ^opMa TeopeTHHHoi gianbHocTi nroguHH, cnpaMoBaHa Ha ocMucneHHa cboix BnacHux giö Ta ix 3aKoHiB. ycBigoMnroroHH cboi Mo^nuBocri, peani3a^ro 6a^aHb, Mo^nuBicrb 3MiHHTH cboi 6a^aHHa, cy6'eKT pe^neKcye. BapTo HaronocuTH, ^o pe^neKcia o6oB'a3KoBo noB'a3aHa 3 noTpe6aMH, мoтнвaцiннo-oцiнroвanbнoro c^epaMH oco6ucTocTi. 3 iHmoro 6oKy, pe^neKcia y цinoмy go3Bonae ycBigoMHTH Maö6yTHboMy BHHTeneBi cKnagHocTi, cynepeHHocTi b cBoeMy npo^eciöHoMy cTaHoBneHHi ö po3BHTKy, 3oKpeMa, y пpoцeci ^opMyBaHHa roToBHocTi go opram3a^i' 6e3neHHoi ^HTTegianbHocTi yHHiB cTapmoi' mKonu, ageKBaTHo 3po3yMiTH npuHHHH yTpygHeHb, BHacnigoK Horo BHHHKae BHyTpimHiö KoH^niKT oco6ucTocTi, po3B'a3aHHa aKoro i e g^epenoM npo^eciöHoro po3BHTKy Maö6yTHboro BHHTena. BigTaK, y pe3ynbTaTi pe^neKcii Maö6yTHiH yHHTenb npupogHHHux HayK oBonogiBae ocHoBaMH npo^eciHHoi gianbHocTi Ha 6inbm BucoKoMy piBHi, po3BHBae cboi oco6ucTicHi, npo^eciöHi, TBopHi 3gi6HocTi, MaöcTepHicTb.
OT^e, pefyneKcußHO-adanmußHuü KOMnoHeHm roToBHocTi Maö6yTHix yHHTeniB npupogHHHux HayK go opraнiзaцil 6e3neHHoi ^HTregianbHocri yHHiB cTapmoi' mKonu Big6uBae pe^neKciro aK пpoцec caMoni3HaHHa oco6ucTicTro crygeHTa cBoro BHyTpimHboro ncuxiHHoro cTaHy, noB'a3aHoro 3 pe3ynbTaTaMH пpoцecy opraнiзaцil 6e3neHHoi ^urregianbHocTi yHHiB cTapmoi' mKonu, aKHMH BucTynaroTb ocMucneHHa npo^eciHHoi gianbHocTi, caMoo^HroBaHHa Ta caмoкopeкцia gianbHocTi b acneKri ^opMyBaHHa 6e3neHHoi noBegiHKH nigniTKiB, KynbTypu 6e3neKH ö 3gopoBoro cnoco6y ^urra.
BuoKpeMneHHH KoMnoHeHT Bigo6pa^ae yMiHHa pe^neKcii Ha ocHoBi ageKBaTHoro caмooцiнroвaннa, caMoKomponro i caмoopraнiзaцil, ^o 3a6e3neHyroTb aganTHBHicTb Maö6yTHboro yHHTena go 3MiH b ocBiTHiö c^epi Ta npo^eciHHiH gianbHocTi.
npoaHani3yBaBmu HayKoBHH gopo6oK yHeHux (M. TpuHboBa (2008), M. nupnuK (2013), H. nocranroK (1989), H. npacon (2014) Ta iH.), mh giömnu BucHoBKy, ^o cKnagoBHMH pe^neKcuBHo-aganTHBHoro KoMnoHeHTy roToBHocTi Maö6yTmx yHHTeniB npupogHHHux HayK go
оргашзаци безпечно1' життедiяльностi учшв старшо1' школи е: 1) рефлексивна позицгя особистостг (критичшсть мислення студента, що е яюстю, яка вимагае рецензування, оцшки висловлення особисто1' думки, тобто висловлення власно1' позици студента; намагання студента довести свою позищю; здатшсть та намагання студентiв ставити питання, що свщчать про здатшсть студента «бачити проблему» у викладi матерiалу; намагання та здатнiсть студента вести дискусда, оскiльки рефлексiя - це дискушя з самим собою; готовшсть до адекватно1' самооцiнки); 2) самооцгнювання (оцшювання студентом самого себе, сво1'х можливостей, якостей, мiсця серед шших людей); 3) самоконтроль (свщома оцшка, регулювання сво1'х дiй вщповщно до поставлено!' мети та правил виконання навчальних i професiйних завдань); 4) саморегуляцгя (вищий ступiнь будь-яко1' дiяльностi, коли вмiння виконувати певш операци перетворюеться на навички, що здшснюються автоматично).
Висновки. Отже, потрактовуючи «готовшсть майбутшх учителiв природничих наук до оргашзаци безпечно1' життедiяльностi учшв старшо1' школи» як цiлiсне внутршне особистiсне утворення, що характеризуеться 1'хньою здатнiстю до охорони життя i здоров'я учшв в освпньому процес i позашкiльнiй дiяльностi, та спрямовашстю на успiшне спiвробiтництво тандему «учитель-учень» у галузi безпеки життедiяльностi, у цьому тдроздш визначено та схарактеризовано таю ïï структурнi компоненти: когштивний, операцШно-дгяльшсний, мотивацшний та рефлексивно-адаптивний.
Наприюнщ зазначимо, що поняття готовносп майбутшх учител1в природничих наук до оргашзаци безпечно1' життедiяльностi учнiв старшо1' школи багатогранне й багатоаспектне. Його змютове наповнення та яюсний рiвень залежать вiд багатьох чинниюв: розвитку педагопки, дидактики, валеологи, медицини, безпеки жипадяльносп як науки, стану професiйноï шдготовки майбутнiх учителiв природничих наук у ЗВО, сощальних, психолопчних, економiчних, полпичних та iнших причин. Проте, проблема формування готовносп майбутшх учител1в природничих наук до оргашзаци безпечно1' жипадяльносп учнiв старшо1' школи мало вивчена в науковш лiтературi, що посилюе актуальшсть дослiджуваноï проблеми, та зумовлюе необхвднють здiйснення аналiзу сучасного стану шдготовки майбутшх учителiв природничих наук до оргашзаци безпечно1' життедiяльностi учшв старшо1' школи.
Л1ТЕРАТУРА
1. Айзенберг М. И. (1989). Методические задачи как средство подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников математике. (Дисс. канд. пед. наук). М. 140 с.
2. Анщенко В., Падалка О. (2011). Професшна компетентнють вчителя безпеки життед1яльносп. Освгта дорослих: теоргя, досвгд, перспективи. Вип. 3(1). С. 210-216.
3. Брызгалова С.И. (2004). Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика. Калининград. 312 с.
4. Горбачова I. I. (2018). Формування професшно1 моб1льносп вчител1в на засадах акмеолопчного шдходу в систем! методично1 роботи загальноосвишх навчальних заклад1в. (Дис. канд.пед.наук). Харк1в. 234 с.
5. Дьяченко М. И., Кандыбович Л.А. (1981). Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ. 383 с.
6. Коваль I. С. (2017). Формування професшно1 готовносп майбутшх рятувальниюв до д1яльносп в екстремальних умовах. (Дис. канд. пед. наук). Льв1в.
7. Кравченко Л. (2012). Об'ект та цш БЖД: життеве середовище аксюма потенцшно1 безпеки д1яльносп людини. Проблеми пгдготовки сучасного вчителя. № 6(3). С. 184-189.
8. Левитов Н. Д. (1967). О психических состояниях человека. М.: Просвещение. 343 с.
9. Москалець В. П. (2014). Проблема вивчення поняття "готовшсть до професшно1 д1яльносп" у психологи. В1сник Нацюнальногоунгверситету оборони Укра'ти. Вип. 4. С. 268-273.
10. Пашко Л. Ф. (1984). Воспитание ответственного отношения у педагогической профессии у студентов университетов (на материале наставничества в студенческих академических группах). (Дис. канд. пед. наук). Львов. 193 с.
11. Хомич 1.М. (2018). Формування готовносп майбутшх учител1в музики до педагопчно1 взаемоди з навчальним хоровим колективом. (Дис. канд. пед. наук). Кив. 199 с.
