CC BY
477. Пассов, Е.И. Формирование грамматических навыков / Е.И. Пассов, Е.С. Кузнецова. - Воронеж: НОУ «Интерлингва». - 2002. - 40 с.
8. Персонализация обучения: что это такое, формы, технологии. URL: https://zaochnik.ru/blog/personalizatsija-obuchenija-chto-eto-takoe-formy-tehnologii/ (дата обращения: 19.06.2022).
9. Searle, J. The Construction of Social Reality / J. Searle. - New York: Free Press. 1995. - 256 p.
Педагогика
УДК 378.1
студент Староверова Мария Владимировна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); студент Мосинцев Даниил Дмитриевич
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); студент Блинцова Ирина Михайловна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МОДЕЛИ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Аннотация. Каждый день дети сталкиваются с опасными, рискованными ситуациями, что и обуславливает актуальность формирование у них модели безопасного поведения. Ведь оттого насколько они готовы и знают, как правильно действовать в непредвиденных обстоятельствах зависит их физическое и психологическое здоровье. Немаловажно научить детей определять и различать опасные и безопасные ситуации. Если дети будут действовать в рамках модели безопасного поведения, то уменьшиться количество конфликтов, станет меньше лиц с деструктивным поведением. Таким образом все общество в целом будет становиться безопасным. В данной статье описан констатирующий эксперимент по выявлению уровней сформированности безопасного поведения у детей младшего школьного возраста. Нами был подобран соответствующий диагностирующий материал, по которому мы отследили динамику формирование безопасного поведения. Ответим на вопрос: влияет ли специально организованная внеурочная деятельность на уровень правильных (безопасных) реакций детей на рискованные ситуации. В теоретической части статьи мы рассмотрели причины возникновения рискованных ситуации в жизнях детей, требующие от них безопасного поведения. Проанализировали компоненты безопасного поведения и основные аспекты формирования безопасного поведения младшего школьника.
Ключевые слова: безопасное поведение, младший школьник, риск, формирование, диагностика.
Annotation. Every day, children are faced with dangerous, risky situations, which determines the relevance of the formation of a model of safe behavior in them. After all, their physical and psychological health depends on how ready they are and how to act correctly in unforeseen circumstances. It is important to teach children to identify and distinguish between dangerous and safe situations. If children act within the framework of a model of safe behavior, then the number of conflicts will decrease, there will be fewer people with destructive behavior. Thus the whole society as a whole will become safe. This article describes a stating experiment to identify the levels of formation of safe behavior in children of primary school age. We have selected the appropriate diagnostic material, according to which we tracked the dynamics of the formation of safe behavior. Let's answer the question: does specially organized extracurricular activities affect the level of correct (safe) reactions of children to risky situations. In the theoretical part of the article, we examined the causes of risky situations in the lives of children, requiring them to behave safely. We analyzed the components of safe behavior and the main aspects of the formation of safe behavior in junior schoolchildren.
Key words: safe behavior, junior schoolchild, risk, formation, diagnostics.
Введение. Множество условий развития современного общества оказывают влияние на развитие личности ребенка, формируя определенные риски: экологические проблемы большого города, развитие и повсеместное распространение современных технологий, неустойчивость социально-экономической обстановки, информационная избыточность порождает массовый психологический стресс, деформацию социальных взаимодействий, а также нарастание явлений отчуждения и одиночества.
В данной статье мы ответим на следующие вопросы: к каким жизненным рисками склонны дети, что такое безопасное поведение (далее БП), какие появляются проблемы в процессе формировании БП у младших школьников. Рассмотрим логику формирования БП, критерии сформированности навыков БП младших школьников.
Изложение основного материала статьи. Изучением вопроса о формировании основ безопасности занимались Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Д.В. Колесов, А.А. Плешаков и многие другие.
Н.Ю. Марчук выделила основные риски детства:
• рост рисков техногенного характера;
• снижение влияния традиционных социальных институтов;
• снижение показателей здоровья детей;
• деструктивные модели поведения детей;
• рост конфликтов в отношениях между людьми [2].
Б.С. Волков в своей статье описал одну из центральных проблем формирования модели БП, ей является нарушение правил БП взрослых в присутствии ребенка [1]. Например, мы часто наблюдаем как взрослые нарушают правила дорожного движения, тем самым подвергая опасности жизнь ребенка, который чаще всего подражает взрослому.
Для того, чтобы максимально минимизировать данные риски необходимо начинать формировать культуру БП основываясь на поддержании мотивации к БП, которая включает в себя сохранение здоровья и поддержание здорового образа жизни в процессе становления детской личности.
Н.В. Перфильева сформулировала следующее определение «безопасного поведения»: «это система ценностей, знаний, способов деятельности, норм и правил безопасности, основная функция которых - формирование и развитие готовности к профилактике и минимизации опасных жизненных факторов» [3]. Аспекты в проблемах формирования БП:
- теоретическая подготовка к безопасной жизни (осмысление проблем и последствий риска, опасности);
- развитие качеств личности для безопасной жизнедеятельности (внимательность, дальновидность, гуманность);
- психологическая подготовка к безопасной жизнедеятельности (развитие смелости, решительности);
- формирование умений и навыков (специальные виды деятельности, которые могут осуществляются в условиях опасности).
Нужно отметить, что для формирования БП следует рассматривать этот процесс не с одной стороны, а комплексно, то есть подготавливать ребенка теоретически, психологически и развивать его личные качества.
Для предотвращения ситуаций риска мы должны понимать, как же должен выстраивается этот процесс правильно. Логика формирования БП, следующая: предвидение опасности - отношение к опасности - преодоление опасности.
Согласно общепедагогической логике, модель БП включает в себя три компонента:
1. Когнитивный компонент подразумевает собой знания о человеке, окружающей среде, представлений о факторах риска, профилактике заболеваний.
2. Эмоционально-ценностный - представлен в виде потребности соблюдения БП, быть наглядным примером БП для окружающих.
3. Содержание деятельностного компонента представлено овладением ребенка умениями и навыками БП в условиях повседневной жизнедеятельности.
В психолого-педагогической литературе приводятся критерии сформированности навыков БП младших школьников:
- когнитивный, включающий знаний у школьников об опасностях, о навыках БП, о предотвращении опасностей (методика «Сюжетные картинки» (Р.Р. Калинина));
- эмоционально-ценностный, эмоциональное и осознанное отношение младших школьников к опасным ситуациям (методика «Что такое хорошо и что такое плохо» (Н.М. Липская));
- деятельностный, отражающий владение младшими школьниками навыков БП, действиями во время опасности, ее устранения и предотвращения (методика «Оцени поступок» (Э. Туриэль)).
По каждому критерию нами были проведены диагностики, направленные на выявление уровня сформированности модели БП. Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты уровня сформированности модели БП
№ п/п ФИ обучающегося «Сюжетные иллюстрации» Р.Р. Калинина (0-3 балла) «Что такое хорошо и что такое плохо» М.Н. Липская «Оцени поступок» Э. Туриэль Общий уровень
1. Кристина Г. 2 2 2 2 (средний)
2. Александр Д. 2 3 3 2,6 (высокий)
3. Лев К. 0 1 1 0,33 (низкий)
4. Настасья М. 2 2 2 2 (средний)
5. Ева М. 2 2 2 2 (средний)
6. Алина Я. 2 2 2 2 (средний)
7. Рамиль Я. 2 3 3 2,6 (высокий)
8. Милана С. 2 3 3 2,6 (высокий)
9. Виктор П. 1 2 2 1,6 (средний)
10. Галина Т. 2 2 2 2 (средний)
11. Вероника П. 2 2 2 2 (средний)
12. Егор Ш. 1 2 2 1,6 (средний)
13. Маргарита Ш. 2 2 2 2 (средний)
14. Владимир Ж. 3 3 3 3 (высокий)
15. Дмитрий С. 3 3 3 3 (высокий)
16. Дмитрий Д. 2 2 2 2 (средний)
17. Сергей Ц. 3 3 1 2,6 (высокий)
18. Сумайа П. 2 2 2 2 (средний)
19 Сергей Т. 1 2 2 1,6 (средний)
20. Екатерина Н. 1 2 2 1,6 (средний)
21. Робия Х. 3 3 3 3 (высокий)
22. Константин З. 3 3 3 3 (высокий)
23. Татьяна Ч. 3 3 3 3 (высокий)
24. Ольга Х. 2 2 2 2 (средний)
25. София Н. 3 3 3 3 (высокий)
Первая методика: «Сюжетные картинки» по Р.Р. Калининой. Анализ результатов по данной методике показал, что 7 (28%) детей из 25 продемонстрировали сформированные знания об отрицательных и положительных поступках, умение четко обосновывать свой выбор и проявили адекватные ярко выраженные соответствующие эмоции; 13 (52%) испытуемых продемонстрировали умение правильно раскладывать картинки, обосновывать свои действия, но при этом эмоции выражены достаточно слабо; 4 (16%) испытуемых правильно раскладывают картинки, но не могут обосновать свой выбор, их эмоциональные реакции неадекватны и 1(4%) ребенок не смог правильно разложить картинки, обосновать ответ, эмоциональные реакции отсутствуют.
По второй методике «Что такое хорошо и что такое плохо» по М.Н. Липской мы получили следующие данные, 10 (40%) испытуемых приводят достаточное количество примеров нарушения поведения и несут ответственность за собственное здоровье, 14 (56%) испытуемых также приводят примеры нарушения дисциплины в школе, но не понимают всей ответственности за свою безопасность и 1(4%) испытуемых не может привести примеры нарушения дисциплины из личного опыта.
По результатам третьей методике «Оцени поступок» Э. Туриэль 9 (36%) испытуемых отлично справились с заданием и продемонстрировали высокий уровень дифференциации моральных устойчивых норм, 14 (56%) детей дают верную оценку поступку, но путаются в формулировках и 2 (8%) детей неуверенно отвечает на предложенные вопросы.
Проанализировав все полученные результаты в ходе проведения диагностик, мы выяснили, что из 25 испытуемых 10 (40%) детей имеют высокий уровень сформированности навыков БП, четко понимают алгоритмы действий в чрезвычайных
ситуациях и применяют их в деятельности, 14 (56%) испытуемых имеют средний уровень сформированности навыков БП и у 1 (4%) ребенка констатирован низкий уровень сформированности навыков БП.
Нами была разработана программа по формированию модели БП у младших школьников в условиях повседневной жизни через внеурочную деятельность. В следствии эта программа была реализована. Для достижения наиболее высокого результата надо сделать так, чтобы детям было интересно, и они получали удовольствие от процесса, поэтому мы использовали различные форма и методы внеурочной деятельности (квест-игра, акция «Светимся вместе», мастер-класс по изготовлению фликеров, кейс-состязания, экскурсия в пожарную часть, круглый стол «Интернет друг или враг?», Интернет-тренажеры и игры и др.). После организации внеурочной деятельности, была проведена повторная диагностика (Табл. 2).
Таблица 2
Результаты повторной диагностики уровня сформированности модели БП у младших школьников
№ п/п ФИ обучающегося «Сюжетные иллюстрации» Р.Р. Калинина (0-3 балла) «Что такое хорошо и что такое плохо» М.Н. Липская «Оцени поступок» Э. Туриэль Общий уровень
1. Кристина Г. 3 3 2 2,6 (высокий)
2. Александр Д. 2 3 3 2,6 (высокий)
3. Лев К. 1 2 2 1,6 (средний)
4. Настасья М. 2 2 2 2 (средний)
5. Ева М. 2 2 2 2 (средний)
6. Алина Я. 2 2 2 2 (средний)
7. Рамиль Я. 2 3 3 2,6 (высокий)
8. Милана С. 2 3 3 2,6 (высокий)
9. Виктор П. 1 2 2 1,6 (средний)
10. Галина Т. 3 2 3 2,6 (высокий)
11. Вероника П. 2 2 2 2 (средний)
12. Егор Ш. 1 2 2 1,6 (средний)
13. Маргарита Ш. 2 2 2 2 (средний)
14. Дмитрий С. 3 3 3 3 (высокий)
15. Дмитрий Д. 2 2 2 2 (средний)
16. Сергей Ц. 2 2 2 2 (средний)
17. Сумайа П 2 2 2 2 (средний)
18. Владимир Ж. 3 3 3 3 (высокий)
19. Сергей Т. 1 2 2 1,6 (средний)
20. Екатерина Н. 1 2 2 1,6 (средний)
21. Робия Х. 3 3 3 3 (высокий)
22. Константин З. 3 3 3 3 (высокий)
23. Татьяна Ч. 3 3 3 3 (высокий)
24. Ольга Х. 3 3 2 2,6 (высокий)
25. София Н. 3 3 3 3 (высокий)
Приведем результаты повторной диагностики, которые мы получили после проведения специальных мероприятий. Анализ результатов повторной диагностики по методике Р.Р. Калининой показал, что высокий уровень продемонстрировали 9 детей из 25, что составляет 36%. Они четко аргументируют свой выбор, проявляют соответствующие эмоции. 11 (44%) испытуемых показали средний уровень, то есть предложенные задания были выполнены правильно, но эмоции детей не имели яркой выраженности. Ни один ребенок не показал низкий уровень.
Результаты обработки методики М. Н. Липской дали следующие результаты: вся группа детей в той или иной степени справились с заданием. Низкий уровень не был выявлен. 14 (56%) обучающихся показали средний уровень. Дети смогли привести 1-2 примера нарушения дисциплины в школе, но тем не менее у них не было выявлено четкого понимания ответственности в повседневной жизнедеятельности. Стоит отметить, что формирование понимания ответственности за собственную жизнь находится в стадии формирования, так как дети имеют об этом первоначальное представление.
11 (44%) обучающихся по результатам данной методики показали высокий уровень, отлично справились со всеми заданиями, с легкостью приводят необходимое количество примеров, понимают ответственность за собственную жизнь и здоровье.
По третьей методике (Э. Туриэль) целью которой является выявление уровня дифференциации моральных устойчивых норм, 15 (60%) испытуемых справились с заданием на среднем уровне, дети дают точную оценку поступку, но не могут еще привести аргументы в пользу своей оценки. 10 (40%) участников справились с задание на высоком уровне, дают правильную оценку, аргументацию, определяют характер нарушения правил БП в повседневных или опасных обстоятельствах.
Результаты повторной диагностики в которой приняли участие 25 детей, показали, что число детей продемонстрировавших высокий уровень увеличилось с 10 (40%) до 12 младших школьников (48%), соответственно количество детей со средним уровнем сформированности модели БП уменьшился с 14 (56%) до 13 (52%) испытуемых. Это объясняется тем, что часть детей в ходе формирующего эксперимента перешли со среднего на высокий уровень. Низкий уровень уменьшился с 1 (4%) ребенка до нуля.
Выводы. Таким образом, делаем вывод о том, что если целенаправленно организовывать внеурочную деятельность по формированию БП, то уровень правильных (безопасных) реакций детей на рискованные ситуации увеличится, что в целом подтверждается положительной динамикой по результатам первичной и повторной диагностик. Стоит отметить, что не только педагоги, но и родители должны уделять особое внимание на формирование БП и конечно быть примерами для детей. Процесс формирования модели БП у младших школьников очень важен, ведь он напрямую связан с сохранением их здоровья.
Литература:
1. Волков, Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. - Москва: Академический проспект, 2016. - 208 с.
2. Марчук, Н.Ю. Методические материалы по вопросам формирования навыков безопасного поведения у детей и подростков / Н.Ю. Марчук. - Екатеринбург: ГБОУ СО ЦППРиК «Ладо», 2017. - 52 с.
3. Перфильева, Н.В. Точки зрения на характеристики и квалификацию абстрактных единиц языка / Н.В. Перфильева // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3. - С. 17-22.
Педагогика
УДК 808.53
кандидат педагогических наук, доцент Стрельников Павел Алексеевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кузбасский государственный технический университет имени Т.Ф. Горбачева (г. Кемерово); старший преподаватель Горбачева Марина Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кузбасский государственный технический университет имени Т.Ф. Горбачева (г. Кемерово)
СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматривается система организационно-методического взаимодействия подразделений учреждения высшего образования в процессе формирования интегративных компетенций студентов. Система является практической задачей в рамках разработки концепции формирования интегративных компетенций, ранее описанной в предыдущих работах автора. Концепция предполагает, что система организационно-методического взаимодействия есть структурная организация подготовки выпускников основе методического взаимодействия подразделений вуза с целью создания условий для системной интеграции компетенций студентов в единую совокупность.
Обосновано, что целью взаимодействия структурных единиц вуза является создание условий для системной интеграции компетенций в единую совокупность. Организация поэтапной целевой интеграции компетенций обучающихся рассматривается в терминах теории систем как сложная структура. Проведен системный анализ основных процессов организационно-методического взаимодействия подразделений вуза.
В терминах системного анализа структурная организация поэтапной интеграции компетенций рассматривается как «сложная структура». Описание морфологии образовательной системы сосредоточено на выявлении свойств её элементов. Утверждается, что функциональные связи между подразделениями вуза имеют двойственный характер, поскольку являются определяющими как с точки зрения структурной оптимальности, так и с позиций функциональной эффективности системы подготовки. Авторы доказывают, что в учреждениях высшего образования преобладают иерархичные структуры смешанного типа. Задача создания эффективной системы связей в вузе конкретизируется задачей преодоления естественного для сложной системы стремления к равновесности путём стимулирования развития элементов-лидеров.
В работе выявлены системные свойства, которыми должна обладать организационная структура вуза для наиболее эффективной и продуктивной деятельности. Представлена технология методического взаимодействия подразделений в планировании учебной деятельности по интеграции компетенций.
Определены критерии эффективности организационно-методического взаимодействия, сформулированы задачи дальнейшего исследования проблемы с целью поиска математического выражения характеристик эффективности. Совокупность критериев включает в себя критерий соотношения «результат подготовки - цель подготовки», критерий соотношения «ресурсы подготовки - цель подготовки» и критерий соотношения «ресурсы подготовки - результат подготовки».
Ключевые слова: компетенции, интеграция, высшее образование, профессиональная подготовка, организационно-методическое взаимодействие, теория систем, системный анализ, критерии эффективности.
Annotation. The system of organizational and methodical interaction between the departments of a higher education institution in the process of forming students' integrated competencies is discussed in the article._The system is a practical task within the framework of the concept of the formation of integrative competencies, previously described in the author's works. The concept assumes that the system of organizational and methodological interaction is a structural organization of graduate training based on the methodological interaction of university departments in order to create conditions for the system integration of students' competencies into a single set.
It is substantiated that the purpose of the interaction of the structural units of the university is to create conditions for the system integration of competencies into a single set. The organization of stage-by-stage targeted integration of students' competencies is considered in terms of systems theory as a complex structure. A systems analysis of general processes of organizational and methodical interaction of university departments is carried out.
In terms of system analysis, the structural organization of the phased integration of competencies is considered as a "complex structure". The description of the morphology of the educational system is focused on identifying the properties of its elements. It is argued that the functional links between the departments of the university are of a dual nature, since they are decisive both in terms of structural optimality and in terms of the functional efficiency of the training system. The authors prove that hierarchical structures of a mixed type prevail in institutions of higher education. The task of creating an efficient system of links in the university is specified by the task of overcoming the natural trend of a complex system to equilibrium by stimulating the development of leading elements.
The paper reveals the system properties that the organizational structure of the university should have for the most efficient and productive activity. The technology of methodical interaction of departments in planning educational activities for the integration of competencies is presented.
The criteria for the efficiency of organizational and methodical interaction are determined, the tasks of further research of the problem are formulated in order to find a mathematical expression for the characteristics of efficiency._The set of criteria includes the criterion of the ratio "the result of training - the goal of training", the criterion of the ratio "resources of training - the goal of training" and the criterion of the ratio "resources of training - the result of training".
Key words: competencies, integration, higher education, professional training, organizational and methodical interaction, systems theory, systems analysis, efficiency criteria.
Введение. Создание системы организационно-методического взаимодействия подразделений учреждения высшего образования в процессе формирования интегративных компетенций студентов вуза является практической задачей в рамках разработки концепции формирования интегративных компетенций [4, 9].
