CC BY
352. Воднева С. Н. Формирование толерантности студентов как педагогическая проблема // Вестник Псковского государственного университета. - 2014. - № 4. - С. 149-154.
3. Волкова Е. А. Опыт исследования и воспитания толерантного отношения студенческой молодежи к лицам с ограниченными возможностями и инвалидам // Научный вестник Южного института менеджмента. -2016. - № 2. - С. 49-51.
4. Ворошилова И. С., Фёдорова Н. П., Романова М. Л. Взаимосвязь между толерантностью субъектов образовательного процесса и его гуманизацией // Ученые записки университета Лесгафта. -2013. - № 10. -С. 45-48.
5. Декларация принципов толерантности [утв. Генеральной конференцией ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г. резолюцией № 5.61] [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.tolerance.ru/toler-deklaraciya.php. - Загл. с экрана.
6. Минаева Н. Г., Кузьмина Н. Н. Формирование готовности студентов педагогических специальностей к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной интеграции // Российский научный журнал. - 2013. - № 6 (37). - С. 176-181.
7. Шевырева Е. Г. Психолого-педагогическое сопровождение подготовки волонтеров к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики : материалы VII Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные вопросы педагогики и психологии», 3 июля 2016 г. / под ред. О. Н. Широкова. - Чебоксары : Интерактив плюс, 2016. -№ 2. - С. 267-269.
Педагогика
УДК 376.42 (045)
кандидат педагогических наук, доцент Минаева Наталья Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант Миронова Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ИЗУЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К БЕЗОПАСНОМУ ПОВЕДЕНИЮ В СИТУАЦИЯХ КРИМИНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы формирования готовности к безопасному поведению в ситуациях криминального характера у умственно отсталых школьников, проанализирована структура готовности к безопасному поведению в ситуациях криминального характера, особенности ее формирования у умственно отсталых подростков. Приводятся результаты изучения сформированности готовности к безопасному поведению у школьников данной категории.
Ключевые слова: готовность к безопасному поведению, безопасность, ситуации криминального характера, умственно отсталые подростки.
Annotation. In article questions of formation of readiness for safe behavior in situations of criminal character at mentally retarded school students are considered, the structure of readiness for safe behavior in situations of criminal character, feature of her formation at mentally retarded teenagers is analysed. Results of studying of formation of readiness for safe behavior at school students of this category are given.
Keywords: readiness for safe behavior, safety, situations of criminal character, mentally retarded teenagers.
Введение. Человек в любой момент своей жизни может оказаться в опасной ситуации, и, как правило, это происходит в тот момент, когда рядом никого нет и некому подсказать, что делать и как себя вести. Поэтому безопасность каждого человека во многом зависит от него самого, от его готовности правильно оценить опасную или экстремальную ситуацию. Для обеспечения личной безопасности важно, чтобы подготовка к безопасному поведению в опасных ситуациях начиналась уже со школьной скамьи. Проблема подготовки учеников с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, с умственной отсталостью, к адекватным реакциям на опасные жизненные ситуации тем более актуальна, что это самая неподготовленная, а значит, и беспомощная категория населения. Поэтому в настоящий момент стоит острая проблема специального обучения таких детей навыкам безопасного поведения.
Ситуации криминального характера, или криминогенные ситуации, которые могут возникнуть в повседневной жизни, связаны с мошенничеством, воровством, ограблением, вымогательством, шантажом, насилием и похищением. Особую социальную опасность представляют насильственные преступления в отношении детей. По данным Росстата, число преступлений против детей в России за период с 2013 по 2016 год выросло в четыре раза. Количество зарегистрированных преступлений, совершенных в отношении несовершеннолетних, увеличилось на 10 тысяч и составило 96,5 тысяч. При этом количество детей, признанных пострадавшими от действий сексуального характера, в 2013 году насчитывало одну тысячу, в 2014 году - 2,4 тысячи, а в 2015-м - 3,7 тысячи.
Проблема формирования безопасного поведения подростков в различных жизненных ситуациях, в силу ее значимости, рассмотрена достаточно широко и представлена в работах многих отечественных ученых. Так, Т. С. Назарова, В. С. Шаповаленко, А. Т. Смирнов раскрыли теоретические вопросы обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности; Л. Н. Гориной, В. Н. Мошкиным, А. В. Попковым рассматривается проблема воспитания культуры безопасности; вопросы создания педагогических условий, способствующих формированию у детей навыков, опыта безопасного поведения, готовности к безопасному поведению в различных ситуациях освещаются в трудах Н. В. Елисеевой, Н. А. Лызь, А. Г. Маслова, Л. А. Сорокиной, Т. Г. Хромцовой, С. П. Черного, А. В. Шигаева и др. При этом многие ученые считают, что обеспечить собственную безопасность подросток может лишь в том случае, если у него сформирована готовность к безопасному поведению в окружающей среде. Готовность к безопасному поведению рассматривается как многокомпонентное личностное образование, выражающее сформированность определенной системы качеств, необходимых для успешного обеспечения безопасности, и включающее в
себя устойчивую мотивацию к обеспечению безопасности, систему личностно окрашенных знаний, умений и опыта взаимодействия с опасной ситуацией, умения саморегуляции своего поведения контроля и оценки своих поступков. С учетом вышесказанного становится очевидной необходимость целенаправленного изучения особенностей формирования готовности к безопасному поведению в ситуациях криминального характера у умственно отсталых подростков.
Формулировка цели статьи. Цель статьи - представить результаты изучения особенностей и степени сформированности готовности к безопасному поведению умственно отсталых подростков.
Изложение основного материала статьи. Раскрывая сущность безопасного поведения школьника, ученые определяют его как функциональную систему его взаимодействия с окружающей средой с целью обеспечения защищенности во всех сферах жизнедеятельности. Н. А. Лызь проанализировала исследования по проблеме безопасности человека и пришла к заключению, что сущность безопасности можно рассмотреть с трех позиций: с точки зрения внешней для человека среды это отсутствие факторов опасности или наличие внешних условий безопасности; с точки зрения защищенности человека это способность и готовность к распознаванию, предвидению, избеганию и преодолению опасностей, предполагающие владение необходимыми знаниями, умениями и навыками, определенный уровень развития способностей, сформированность мотивации к обеспечению безопасности; в-третьих, безопасность рассматривается как субъективное образование - психическое состояние, характеризующееся степенью удовлетворения потребности в безопасности и отсутствием страха, тревоги и пр. [3]. Л. А. Сорокина считает, что обеспечить личную безопасность подросток может лишь в том случае, если у него сформирована готовность к безопасному поведению в окружающей среде. Обладая устойчивой мотивацией к обеспечению безопасности, системой личностно значимых знаний, умений и опыта взаимодействия с опасной ситуацией, умений саморегуляции собственного поведения, контроля и оценки своих поступков, подросток способен как оградить себя от опасностей и угроз среды, так и минимизировать провоцируемые им самим опасные ситуации [4].
Ученые, рассматривающие проблему формирования безопасного поведения у подростков, приходят к выводу о значимости личностных особенностей самих субъектов безопасного поведения в данном процессе. Главной проблемой формирования навыков безопасного поведения в ситуациях криминального характера у умственно отсталых детей является их физиологические и психологические особенности. Особенности умственно отсталых детей определяются наличием нарушения высшей нервной деятельности, недоразвития познавательной сферы, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. п. Они, в свою очередь, обусловливают инертность, вялость, снижение активности, работоспособности, затрудняют формирование высших форм памяти, мышления, чувств, потребностей и т. п. У детей с нарушением интеллекта отличается своеобразием система саморегуляции. Слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает некритичность умственно отсталых детей по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения, результатом чего, в свою очередь, становятся ошибочные действия и неумение спланировать предстоящую деятельность. Детям свойственна склонность к стереотипным действиям. В силу данных особенностей умственно отсталому школьнику трудно определить ситуации криминального характера и суметь себя оградить от них.
Исследователи, рассматривая готовность к безопасному поведению как сложное многокомпонентное образование, выделяют в ее структуре ряд компонентов. М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко выделяют следующие компоненты: мотивационный (ответственность за выполнение задач, чувство долга), ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности), операциональный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками), волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять действиями), оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствие процесса решения задач оптимальным образцам) [1]. Другие исследователи включают в структуру готовности такие компоненты, как мотивационный, когнитивный, деятельностный, оценочно-рефлексивный [4]; мотивационный, теоретико-ориентационный, психологический, практический [2].
С целью изучения уровня сформированности когнитивного и деятельностного компонентов готовности к безопасному поведению в ситуациях криминального характера у умственно отсталых подростков нами был проведен констатирующий эксперимент. В констатирующем эксперименте принимали участие ученики 6-7 классов ГБОУ РМ «Саранская общеобразовательная школа для детей с ограниченными возможностями здоровья» г. о. Саранск с заключением ПМПК: «Р 70» (умственная отсталость легкой степени) в количестве 16 человек.
Первым этапом констатирующего эксперимента являлась беседа, цель которой заключалась в выявлении уровня сформированности представлений об опасных ситуациях криминального характера у умственно отсталых учащихся среднего школьного возраста. Беседа проходила в индивидуальной форме; часть вопросов беседы сопровождались демонстрацией фотографий, изображающих ситуации криминального характера. Испытуемым предлагалось рассмотреть фотографию, экспериментатор выяснял понимание смысла изображенного сюжета, давая в ряде случаев необходимые уточняющие комментарии, после чего задавался соответствующий содержанию фотографии вопрос.
Второй этап констатирующего эксперимента был организован в форме выполнения учащимися практических заданий. Эти задания были предложены нами с целью выявления у учащихся уровня владения способами, приемами и навыками безопасного поведения в ситуациях криминального характера и предъявлялись каждому испытуемому в индивидуальном порядке. Сначала экспериментатор давал словесное описание определенной ситуации, затем ситуация моделировалась с участием самого экспериментатора и других учащихся. Испытуемому предлагалось продемонстрировать свои действия в данной ситуации. После этого экспериментатор предлагал испытуемому объяснить свои действия, выяснял, видит ли он какую-либо опасность в данной ситуации, понимает ли последствия, к которым она может привести. Каждому испытуемому в ходе второго этапа констатирующего эксперимента были последовательно предложены следующие ситуации. Ситуация 1. «Представь, что ты находишься дома один. Внезапно в дверь позвонили, ты посмотрел в глазок и увидел незнакомого тебе человека. Он продолжает настойчиво звонить в дверь. Покажи, что ты будешь делать в этой ситуации». Экспериментатор моделирует ситуацию, выступая в роли звонящего. Ситуация 2. «Представь, что ты идешь домой из школы, и видишь на своем пути шумную
компанию подростков, а поблизости нет других людей. Покажи, что ты будешь делать в этой ситуации». Ситуация моделируется с участием экспериментатора и остальных учащихся, которые изображают шумную толпу конфликтно настроенных подростков. Ситуация 3. «Представь, что ты один дома; зазвонил телефон, ты снял трубку, спросил, кто тебе звонит, и услышал незнакомый голос, который: спрашивает, дома ли родители; говорит, что звонит по просьбе мамы, которая купила подарок, сейчас его привезут на машине, нужно его принять. Как ты будешь действовать?» В роли звонящего выступает экспериментатор. Ситуация 4. «Представь, что ты возвращаешься из школы домой. Вдруг рядом с тобой останавливается машина. Незнакомый водитель опускает стекло и приятным голосом предлагает тебя подвезти. Покажи, что ты будешь делать в данной ситуации». В роли «водителя» выступает экспериментатор. Ситуация 5. «Представь, ты идёшь поздно вечером по неосвещенной дороге. Вдруг замечаешь, что тебя преследует незнакомый человек. Что ты будешь делать в данной ситуации?» В роли незнакомого человека выступает экспериментатор. Ситуация 6. «Представь, что ты находишься, дома и делаешь уроки. Вдруг на лестничной площадке ты слышишь шум, подходишь к двери и видишь в дверной глазок людей сомнительной внешности. Они пытаются открыть дверь. Твои действия?».
Охарактеризуем результаты, полученные в ходе выполнения испытуемыми заданий констатирующего эксперимента.
Первый этап эксперимента включал проведение беседы с учащимися, направленной на выявление уровня сформированности у них представлений об опасных ситуациях криминального характера. Критерии оценки ответов: правильность, точность, полнота. Мы считали, что ребенок ответил правильно, если он ориентировался в условии вопроса, излагал имеющиеся сведения в логической последовательности, давал развернутые и полные ответы, которые содержали достоверную и точную информацию по данному вопросу. Частично правильными считались ответы, которые содержали нужную информацию, однако в них передавалось основное содержание и имелись некоторые неточности, пропуски отдельных сведений. Такие ответы могли исправляться учащимися самостоятельно или с помощью экспериментатора. Неправильными считались ответы, в которых не содержалось конструктивных решений по предлагаемому вопросу, объяснения давались неверно, наугад.
На первый вопрос «Что такое преступление?» правильный, развернутый ответ не смог дать ни один испытуемый. Часть испытуемых (18,7%) попыталась своими словами объяснить смысл данного понятия: «это когда преступники украли», «когда убили кого-то». Такие ответы были отнесены нами к частично правильным. Большинство учащихся (81,3%) не смогли дать определение данному понятию. Они допускали либо существенные неточности («это когда тебя кто-то обидел», «когда кто-то тебя ударил», «сделал больно», «это в тюрьме» и т. п.), либо вообще не смогли сформулировать ответ.
На второй вопрос «Какие виды преступлений ты знаешь?» частично правильно ответили 25% испытуемых, назвав некоторые виды преступлений - кражу, убийство. Полностью правильных ответов получено не было, испытуемыми не были названы такие виды преступлений, как ограбление, мошенничество, нападение. Не смогли адекватно выразить свои мысли 75% учащихся.
При ответе на третий вопрос «Какие преступления могут принести вред личному имуществу?» 62,5% испытуемых ответили неверно. У детей вызвало проблему словосочетание «вред личному имуществу», 25% ребят предположили, что это мошенничество, кража, но только после подсказки экспериментатора. Дети долго не могли вспомнить эти слова (мошенничество, кража), ограничивались лишь их описанием: «когда у человека что-то воруют», «когда человека обманывают», 12,5% учащихся верно ответили на вопрос, они давали полный развёрнутый ответ, с приведением конкретных примеров.
Отвечая на четвёртый вопрос «Какие преступления могут принести вред самому человеку?» 25% детей предположили, что это убийство, избиение, хулиганство. Они давали точные ответы с пояснениями и приводили примеры из жизни, 50% детей ответили, что вред человеку можно нанести во время драки, избиения. Их версии относятся к категории частично правильных. Не смогли адекватно выразить свои мысли 25% учащихся.
При ответе на пятый вопрос беседы «Тебе приходилось попадать в опасные ситуации, связанные с преступными действиями? Как это происходило?» 6,2% детей ответили правильно. Они дали утвердительный ответ, с приведением конкретных примеров (перечисляли опасные ситуации: «кража, разбой, грабёж»). Алёша Б. пояснил, что в прошлом году у него украли сотовый телефон. Елена К. рассказала, как был совершено нападение на её старшую сестру; 25% детей частично правильно ответили на вопрос, предлагая лишь названия опасных ситуаций, и не дали развёрнутых пояснений; 68,8 % умственно отсталых детей не смогли справиться с данным вопросом. Эти испытуемые неадекватно выражали свои мысли.
На шестой вопрос беседы, где детям предлагалось посмотреть на фотографию и определить, что может произойти с человеком, если он возвращается домой вечером, проходя по незнакомым, малоосвещённым улицам, 18,7% умственно отсталых детей дали правильный ответ: они бы воздержались от посещения плохо освещённых улиц, избегали бы маршрутов, пролегающих через дворы, стройки, пустыри и, другие малолюдные и плохо освещённые места: «На человека могут напасть грабители, они нанесут ему вред». Отказались от ответа на вопрос 43,8% детей; 37,5% ребят растерялись при предъявлении им фотографии, но после подсказки в виде подробного разъяснения задания, ответили частично правильно, поясняя, что жизни человека угрожает опасность.
Отвечая на седьмой вопрос беседы, учащиеся рассмотрели фотографию, на которой незнакомый взрослый человек разговаривает со школьником, предлагая ему конфету. Спрашивалось: что изображено на фотографии? Что может произойти, если к ребёнку на улице подойдёт незнакомый человек, и предложит ему пойти вместе с ним: чтобы угостить его мороженым, чтобы сходить в зоопарк и др.? Неверное разрешение ситуации предложили 50% детей. Они согласились пойти с незнакомцем, так как он предложил им сходить в зоопарк. Дети говорили, что не боятся малоизвестного им человека, и их жизни ничего не угрожает; 25% ребят ответили частично верно, так как засомневались в предложении незнакомца, «не поверили»; 25% умственно отсталых учащихся ответили верно, высказывая категорическое «нет» на предложение сомнительного человека: «я с ним не пойду, потому что страшно», «я его не знаю, не пойду».
Разбирая восьмой вопрос беседы, где учащимся предлагалось рассмотреть фотографию с криминальной ситуацией в лифте (на фото девочка и взрослый мужчина стоят перед лифтом; спрашивалось, что изображено; экспериментатор предлагал представить, что девочка не знает этого мужчину, видит его впервые, задавал вопрос: можно ли садиться в лифт с незнакомым взрослым человеком и что в этом случае
может произойти?), 18,7% ребят дали верный ответ, говоря, что никогда не зайдут в кабину лифта, если рядом находится незнакомый человек, вызывающий у них опасение, так как может произойти нападение; 56,3% ребят не поняли вопроса и даже с помощью экспериментатора не справились с заданием. 25% испытуемых сказали, что заходить в лифт нельзя, но пояснений при этом не дали. Их ответы частично правильные.
При ответе на девятый вопрос беседы, а именно при предъявлении учащимся фотографии («Проникновение преступника в квартиру»), лишь 6,2% детей дали верный ответ, говоря о том, что в квартиру человека преступник может проникнуть через окно, вскрыть дверной замок, спуститься по водосточной трубе на балкон; 68,8% учащихся смогли ответить на вопрос только с помощью экспериментатора, а 25% учащихся дали частично верный ответ.
На десятый вопрос беседы «Что может произойти, если ты едешь в транспорте и заметил, что рядом с тобой постоянно оказывается один и тот же человек?» 43,8% ребят ответили неверно: «Произойти с человеком ничего не может, незнакомец просто находится рядом, это случайность»; 37,5% учащихся ответили, что будет кража; 18,7% детей предлагали частично верные ответы: «Нужно остерегаться незнакомых людей», «Я позвоню родителям, они меня встретят на остановке», «Я буду находиться постоянно в людном месте», «Сообщу кондуктору».
Охарактеризуем результаты выполнения испытуемыми заданий второй серии. Правильные действия в первой ситуации, предполагающей поведение при звонке в дверь незнакомого человека, смогли продемонстрировать 18,8% испытуемых. Они посмотрели в глазок, спросили, кто это, попытались узнать у звонившего, что ему нужно, не открыли дверь на его просьбу. Часть испытуемых (56,2 %) действовала частично правильно: узнав, кто за дверью, дети сообщали, что родителей сейчас дома нет, нужно прийти позже; остальные 25% испытуемых совершали неверные действия - сразу открывали дверь, чтобы узнать, кто за ней, или открывали дверь по просьбе звонившего.
Во второй ситуации правильные действия смогли продемонстрировать лишь 18,8% испытуемых: они «обходили стороной» шумную компанию, меняли маршрут движения. Действия небольшой части испытуемых (37,5%) были отнесены нами к частично правильным: дети молча проходили сквозь толпу подростков, но останавливались, когда к ним обращались с репликами. Остальные испытуемые (43,7%) не смогли сориентироваться в ситуации, и не предприняли никаких действий.
В третьей ситуации, направленной на знание правил безопасного общения по телефону, правильных действий не смог продемонстрировать ни один испытуемый. Частично правильные действия продемонстрировали 75,5% учащихся: на первый вопрос отвечали, что родителей нет дома; но при рассказе о своих действиях сообщали, что если принесут подарок, не откроют дверь. Действия остальных детей (24,5%) были неверными, они допустили различные ошибки: сообщали, что родителей нет дома, говорили, когда они придут (вечером), на сообщение о доставке подарка реагировали позитивно, соглашались его принять. На уточняющий вопрос экспериментатора отвечали, что открыли бы дверь принесшему подарок. Следует отметить, что данная ситуация оказалась наиболее сложной для испытуемых, причем подавляющее большинство детей, даже из числа тех, что действовали частично правильно, не смогли увидеть опасность данной ситуации, и тем более сделать вывод о тех последствиях, к которым могут привести неверные действия в ней: ограбление квартиры, нападение, похищение с целью получения выкупа и др.
Четвертая ситуация, направленная на выявление знаний о правилах общения с незнакомыми людьми на улице, оказалась наиболее знакомой испытуемым, однако абсолютно полные и точные действия не продемонстрировал никто. Частично правильные действия продемонстрировала большая часть испытуемых -43,7%: дети отвечали «водителю», что никуда с ним не пойдут, но при этом оставались на том же месте, не пытались как можно скорее отойти, привлечь внимание «прохожих»; часть детей поддерживала диалог с «водителем». Следует отметить, что некоторые из этих учащихся относили данную ситуацию к опасным, но неверно истолковывали ее последствия: так, Аня Б. ответила, что если сесть в чужую машину, то можно далеко уехать и не найти обратной дороги; Иван С. высказал предположение, что поездка в чужой машине опасна, так как можно попасть в аварию. Остальные испытуемые 56,3 % действовали неверно: вступали в диалог, охотно отвечали на вопросы, сообщали, куда идут, свое имя, брали предложенные конфеты и жвачку, соглашались на приглашение. Эти дети не смогли объяснить, в чем заключается опасность в данной ситуации, к каким последствиям она может привести.
Пятую ситуацию правильно обыграли 6,2% детей: они ускоряли шаг, пытались быстрее выйти на освещенную местность; изображали, сопровождая пояснениями, что зашли в магазин с круглосуточным режимом работы; имитировали телефонный разговор с родителями. Частично правильные действия продемонстрировали 25% детей: сначала они растерялись, а потом быстро сориентировались и показали правильный выход из ситуации. Остальные учащиеся (68,8 %) не смогли найти верного решения.
Шестую ситуацию, направленную на навыки безопасного поведения в случае возможного ограбления, правильно обыграли 25 % детей: пытались позвонить родителям, родственникам, соседям; топали ногами, кричали - давали понять, что дома кто-то находится; открывали окно (фрамугу) и просили о помощи. Частично правильно справились с заданием 25% учащихся: звали на помощь через дверь, бегали по квартире, включали громкую музыку. Неправильные действия предложили 50% детей: они закрылись в другой комнате, были напуганы; вступили в переговоры с грабителями.
Таким образом, анализ результатов первого и второго этапов констатирующего эксперимента показал низкую сформированность у умственно отсталых учащихся как теоретических знаний о ситуациях криминального характера, представляющих опасность для детей школьного возраста, так и низкий уровень владения приемами, способами, навыками, позволяющими адекватно действовать в них.
Выводы. Проведенное исследование готовности к безопасному поведению в криминальных ситуациях учащихся с умственной отсталостью позволило обнаружить у них недостаточный уровень сформированности ее когнитивного и деятельностного компонентов. Дети мало информированы о преступлении как о явлении социальной жизни, широко не осведомлены о разновидностях преступлений, в том числе о тех преступлениях, жертвами которых могут стать дети. Не все представленные в экспериментальных сериях ситуации криминального характера расцениваются ими как опасные, учащиеся не во всех случаях способны предвидеть возможные негативные последствия данных ситуаций или дать им верные объяснения. Уровень владения испытуемыми приемами, способами, навыками, необходимыми для адекватного поведения в криминогенных ситуациях в реальной жизни, недостаточно высок. Продемонстрированные школьниками
практические действия в смоделированных криминально опасных ситуациях преимущественно носят неправильный или частично правильный характер, демонстрируют излишнюю доверчивость, медленную реакцию на происходящие события, что в реальной жизни может привести к плачевным последствиям. Проблема формирования готовности к безопасному поведению в ситуациях криминального характера у умственно отсталых детей сложна и многогранна, что указывает на необходимость её дальнейшего изучения.
Литература:
1. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. - Мн.: Изд-во «Университетское», 1985. - 206 с.
2. Елисеева Н. В. Формирование готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. В. Елисеева; Сев.-Осет. гос. ун-т им. К.Л. Хетагурова. - Владикавказ, 2007. - 23 с.
3. Лызь Н. А. Формирование безопасной личности в образовательном процессе вуза: дис. ... д-ра пед. наук / Н. А. Лызь; Сев.-Кавказ. гос. техн. ун-т. - Таганрог, 2006. - 399 с.
4. Сорокина Л. А. Формирование готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни: дис. ... канд. пед. наук / Л. А. Сорокина; Тюмен. гос. ун-т. - Тюмень, 2010. - 199 с.
Педагогика
УДК 37:343.83
кандидат медицинских наук, доцент кафедры истории, социологии и права Неклюдова Виктория Валентиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный
аграрно-технологический университет им. академика Д. Н. Прянишникова» (г. Пермь); кандидат экономических наук, начальник кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин,
подполковник внутренней службы Пискунов Андрей Иванович
Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования Пермский институт ФСИН России (г. Пермь)
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СОТРУДНИКА УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Аннотация. Статья посвящена изучению вопросов воспитания сотрудников уголовно-исполнительной системы. Проанализировано значение обучения в ведомственном вузе ФСИН России в формировании культуры профессионального общения. Представлены результаты собственного исследования по диагностике ориентационного стиля профессионального общения (использована методика А.В. Морозова). Даны рекомендации по воспитанию профессионального общения сотрудников уголовно-исполнительной системы.
Ключевые слова: уголовно-исполнительная система, сотрудник УИС, воспитание, культура профессионального общения, ведомственный вуз ФСИН России.
Annotation. The article is devoted to the issues of education of the employees of the penal system. The importance of training in departmental institution of the FPS of Russia in forming a culture of professional communication is analyzed. The results of the own research on the diagnosis of the orientational style of professional communication are presented (the method of A.V. Morozov is used).There were given the recommendations on the education of professional communication of the penitentiary system staff.
Keywords: penitentiary system, penal officer, upbringing, professional communication culture, departmental high school of the FPS of Russia.
Введение. Проблемы адаптации сотрудников уголовно-исполнительной системы (УИС), текучести кадров, профессиональной деформации в процессе прохождения службы в Федеральной службе исполнения наказания (ФСИН) России - лишь часть перечисленных нерешенных вопросов профессиональной подготовки сотрудников УИС.
Актуальность вопросов воспитания, формирования культуры профессионального общения сотрудника Федеральной службы исполнения наказаний России обусловлена особенностями службы в сложных, опасных условиях учреждений ФСИН, социальной направленностью деятельности УИС и повышенной социальной ответственностью сотрудников.
Формулировка цели статьи. Проанализировать вопросы воспитания сотрудников уголовно-исполнительной системы. Рассмотреть значение обучения в ведомственном вузе ФСИН России в формировании культуры профессионального общения. Диагностировать и представить результаты собственного исследования сотрудников УИС по выявлению ориентационного стиля профессионального общения. Дать рекомендации по воспитанию профессионального общения сотрудников уголовно-исполнительной системы.
Изложение основного материала статьи. Воспитание профессионально компетентных, деятельных, готовых и стремящихся к саморазвитию сотрудников ФСИН России - сложный многоплановый и многоступенчатый процесс, проводимый различными учреждениями уголовно-исправительной системы. Воспитание сотрудников УИС подчинено общим принципам воспитания и имеет специфические особенности, обусловленные особыми условиями службы.
Являясь одним из взаимосвязанных составных компонентов образовательного процесса, воспитание как неотделимый процесс от обучения реализует формирование социально-личностных компетенций. В своих трудах В.И. Загвязинский определил следующие социально-личностные компетенции:
- морально-этическую компетентность;
- социально-гражданскую компетентность;
- профессионально-трудовую компетентность;
- эколого-валеологическую компетентность;
