CC BY
13
Важным принципом занятий со студентами во внеурочное время является добровольность в выборе форм и направлений этих занятий. Также важно, чтобы любая форма внеаудиторной работы имела общественную направленность, чтобы студенты видели, что дело, которым они занимаются, нужно и полезно. Безусловно, важна опора на инициативу и самостоятельность, поэтому желательно, чтобы студенты были вовлечены в активную, в том числе, поисковую и исследовательскую деятельность, связанную с подбором необходимой литературы, фактического материала и т. д. [3; 4; 5].
Большое значение имеет преемственность и постепенное усложнение содержания и форм внеаудиторной работы по педагогике, охват ею студентов с первого по выпускной курсы. Осуществление общепедагогической подготовки в комплексе требует, чтобы при организации различных форм внеаудиторной работы решалась не только одна профилирующая задача, необходимо также пополнять общетеоретические знания по педагогике, формировать общепедагогические умения и навыки.
Содержание внеаудиторной работы определяется ее назначением и основными принципами и сводится к расширению знаний в области социальной педагогики, формированию умений в области социального воспитания и овладению методами психолого-педагогической диагностики. С учетом всего вышеизложенного была организована работа студенческой проблемной группы «Трудный подросток».
В начале организационного периода со студентами была проведена вводная беседа. Студентам объяснили, с какой целью организуется проблемная группа «Трудный подросток», какого рода работа предстоит ее членам.
Работа проблемной группы строилась на принципе добровольности, однако вначале выразили желание участвовать в
Библиографический список
ее деятельности почти все студенты группы (92%). В дальнейшем по разным причинам отсеялось еще некоторое количество студентов, но основная часть группы (79%) работала в составе проблемной группы на протяжении всех лет обучения.
В самом начале работы проблемной группы мы столкнулись с недостаточной подготовленностью студентов не только к волонтерской деятельности, но и к самостоятельной поисковой и исследовательской работе, низким уровнем сформированности у них умений и навыков самостоятельной работы. На этом этапе со студентами проводились занятия в библиотеке, где им объясняли, как работать с каталогом, учили отбирать литературу по избранной теме. Студенты учились делать выписки, составлять конспекты, тезисы, знакомились с методами научно-педагогического исследования, учились извлекать из книг необходимую информацию по определенным вопросам, реферировать источники, анализировать информацию, составлять библиографию и обзоры по заданной теме. В дальнейшем студенты не раз подчёркивали, что эти первые навыки самостоятельной работы оказали им неоценимую помощь в занятиях по всем учебным дисциплинам.
Однако основной целью работы проблемной группы было не формирование навыков и умений научно-исследовательской работы, а формирование и пробуждение интереса к проблемам «трудных» детей и подростков. Таким образом, можно сделать вывод, что внеаудиторная работа в проблемной группе «Трудный ребёнок» способствует формированию положительного эмоционально окрашенного отношения к профилактической и коррекционной работе с «трудными» способствует творческому применению полученные знаний на практике и является важным звеном в подготовке студентов к профилактической и коррек-ционной работе с «трудными» детьми и подростками, детьми и подростками.
1. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. Москва, 1966.
2. Михеев И.А. Психолого-педагогические принципы формирования профессиональной компетентности студентов в работе с трудными подростками. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2000.
3. Замотаева О.Н. Ценностные основания девиантного поведения подростков. Диссертация... кандидата философских наук: Саранск, 2004.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва, 1977. References
1. Yakobson P.M. 'Emocional'naya zhizn'shkol'nika. Moskva, 1966.
2. Miheev I.A. Psihologo-pedagogicheskie principy formirovaniya professional'noj kompetentnosti studentov v rabote s trudnymipodrostkami. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2000.
3. Zamotaeva O.N. Cennostnye osnovaniya deviantnogo povedeniya podrostkov. Dissertaciya... kandidata filosofskih nauk: Saransk, 2004.
4. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moskva, 1977.
Статья поступила в редакцию 07.10.17
УДК 378.4
Neretina T.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Nosov Magnitogorsk State Technical University (Magnitogorsk,
Russia), E-mail: neretinat@mail.ru
Orehova T.F., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Nosov Magnitogorsk State Technical University (Magnitogorsk, Russia),
E-mail: orehovna49@mail.ru
FORMATION OF FUTURE TEACHERS' IMAGE OF "I AM A PARENT" AS A QUALITY OF A PERSONALITY. The article observes a problem of forming a parental position in the education period for future teachers as the most important condition for their personal development. One of the approaches to solving this problem is presented through the formation in the future teachers of the image "I am a parent"; awareness, understanding of the essence and structure of the process of forming one's own parental image and filling it with appropriate contents. The authors focus their attention to the description of the parental image in the procedural, systemic, personal and content aspects in more detail. The main attention is paid to the issues of comparing the activities of the teacher and the parent. The image of a parent is justified as a component of the teacher's professional characteristics. The place and importance of the teacher's parental qualities for the realization of professional tasks are singled out and described.
Key words: image of oneself, parent, future teachers, personality, "I am a parent".
Т.Г. Неретина, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г.И. Носова», г. Магнитогорск, E-mail: neretinat@mail.ru
Т.Ф. Орехова, д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г.И. Носова», г. Магнитогорск, E-mail: orehovna49@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ «ОБРАЗА Я РОДИТЕЛЯ» КАК КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ
В статье рассматривается проблема формирования у будущих педагогов родительской позиции в период образования как важнейшего условия их личностного развития. Представлен один из подходов к решению данной проблемы через формирование у будущих педагогов «образа Я родителя»; осознание, понимание сущности и структуры процесса формирования
собственного «образа Я родителя» и наполнение его соответствующим содержанием. Более подробно авторы остановились на описание «образа Я родителя» в процессуальном, системном, личностном и содержательном аспектах. Основное внимание уделено вопросам сравнения деятельности учителя и родителя, «образ Я родителя» обосновывается как компонент профессиональной характеристики учителя. Выделяются и описываются место и значение родительских качеств учителя для реализации профессиональных задач.
Ключевые слова: «образ Я», родитель, будущие педагоги, личность, «образ Я родителя».
Анализ исследований показывает, что важным компонентом «образа Я» личности педагога является «образа Я родителя», содержание которого составляет совокупность таких индивидуальных личностных качеств каждого родителя, как педагогические способности родителя и необходимые и достаточные для выполнения родительских обязанностей знания о родительстве, а также соответствующие им умения и навыки. Индивидуальные качества родителя, его педагогические способности, характер супружеских отношений и тип родительской семьи личности в целом определяют качественные особенности проявления родительской позиции человека по отношению к собственному ребёнку.
Анализ многочисленных исследований позволил нам сформулировать понятие «образ Я родителя» как динамичное (то есть способное к изменениям) представление человека о себе как о воспитателе родных или неродных детей, имеющее тенденцию к развитию с возрастом человека и рождением (или появлением в семье) каждого нового ребёнка.
Данное понятие мы рассматриваем в четырех аспектах: 1) процессуальном; 2) системном; 3) личностном; 4) содержательном. Процессуальность показывает, что формирование представлений человека о себе как о родителе есть процессуальное явление, так как характеризуется тенденцией к изменению в результате 1) наращивания знаний о воспитании; 2) по мере взросления воспитывающихся в семье детей; 3) в связи с рождением (или появлением в семье) новых детей и 4) вследствие размышлений родителя о себе как о родителе и о своих воспитательных функциях по отношении к своим детям. Системность понятия «образ Я родителя» позволяет рассматривать его как систему, элементами которой являются педагогически ориентированные знания, умения и навыки человека, обеспечивающие ему полноценное осуществление родительской функции. Личностный аспект выступает основанием для рассмотрения понятия «образ Я родителя» в качестве личностного качества человека, содержание которого составляют: готовность к любви, контактности, уравновешенности, образованности, наблюдательности, ответственности, а также наличие творческого мышления. Содержательный аспект дает представление о содержательной наполненности «образа Я родителя», в котором органично соединяется содержание и социальной роли родителя; и родительской позиции по отношению к собственному ребёнку; и родительской любви; и прав и обязанностей родителя; и его индивидуальных качеств как родителя; и его родительских знаний, умений, навыков и способностей.
Мы считаем, что «образ Я родителя» может быть сформирован у человека на одном из трех уровней: низком (стихийном), который имеется практически у каждого индивида и складывается на основе опыта проживания ребёнка в условиях родительской семьи или на основе наблюдения этого опыта со стороны, сформированного у окружающих людей; на среднем (осознанном) или на высоком (целенаправленном), достижение которого позволяет предупредить такие проблемы в области социальной жизни общества, как увеличение год от года числа разводов и количества брошенных детей, а также способствует решению одной из значимых задач современного общества - укреплению института семьи и брака.
«Образ Я родителя» мы рассматриваем как компонент профессиональной характеристики учителя. Обоснованием правомерности такого заявления служит тот факт, что учителя достаточно часто выполняют свои профессиональные обязанности не только в школе по отношению к ученикам, но и в своей семье относительно собственных детей, что вызывает конфликты и негативные реакции у других членов семьи. Причиной частых внутрисемейных противоречий в учительских семьях, на наш взгляд, является недостаточный уровень сформированности у учителя «образа Я родителя» или замещение в «образе Я» личности «Я родительского» «Я профессиональным», то есть взрослый проявляет себя по отношению к собственному ребёнку не как родитель, а как учитель. Такое положение дает нам право считать «образ Я родителя» важным компонентом профессиональной характеристики учителя, а наличие у учителя целенаправленно
сформированного «образа Я родителя» - фактором, усиливающим профессионально значимые качества его личности как педагога.
Профессиональная характеристика учителя представлена в работах В.А. Болотова и В.В. Серикова [1], М.И. Лукьяновой [2], В.В. Нестерова и А.С. Белкина [3], Т.Г. Неретиной [4], В.А. Федорова [5], Н.В. Третьяковой [5] и др. в виде сложной комплексной и единой системы определенных требований к личности учителя. Данный анализ дает нам еще одно основание для сравнения деятельности учителя и родителя. Мы отмечаем, что деятельность родителя так же, как и деятельность учителя, социальна по своей сущности, то есть процесс рождения и воспитания личностью собственных детей имеет общественное значение и предполагает определенную ответственность человека перед обществом.
Рассмотрим в каждом из представленных ниже взаимоотношениях место и значение родительских качеств учителя.
Во взаимоотношении «учитель - ученик» имеют место такие родительские качества учителя, как: чуткость, способность к коллективной деятельности, спокойствие и уважение во взаимоотношениях с учащимися, требовательность, настойчивость, целеустремленность и выдержка; справедливость, интерес и любовь к детям, воспитательная зоркость и наблюдательность, такт, воображение, работоспособность, трудолюбие, духовные потребности и интересы, эрудиция. В многочисленных исследованиях доказательно обосновывается тезис о том, что педагог является для ученика человеком, воплощающим в себе многие роли, то есть он является для него и учителем, и воспитателем, и психологом, и, в некотором роде, родителем.
Во взаимоотношении «учитель - родители» родительские качества учителя имеют большое значение. Учителю, который имеет личный опыт в воспитании собственных детей, который знаком с трудностями и радостями семейной жизни, легче устанавливать более тонкие и эффективные отношения с родителями учащихся. Такому педагогу, который является не только высококвалифицированным специалистом, но и родителем, успешно воспитывающим собственных детей, легче понимать родителей учащихся и помогать им при решении различных вопросов, связанных с воспитанием и обучением детей. Другими словами учитель, состоявшийся как родитель, умеет мудро строить отношения со своими детьми, профессионально осмысливая эти отношения и целенаправленно и осознанно управляя процессом их построения.
Таким образом, можно заключить, что личный опыт учителя по воспитанию собственных детей в условиях семьи положительно влияет на его профессиональный опыт. Кроме того, как доказывается в ряде исследований психологов и педагогов, в общении с родителями учащихся учителю помогают такие родительские качества, как инициативность, находчивость, гибкость мышления, сообразительность, уровень коммуникации, творческое ощущение ситуации, сосредоточенность и умение распределять свое внимание, требовательность, настойчивость, целеустремленность, выдержка, справедливость, спокойствие и уважение по отношению к другим людям.
Во взаимоотношении «учитель - педагогический коллектив» учителю также необходимы такие родительские качества, как ответственность, наблюдательность, уравновешенность, образованность, терпимость, искренность, общительность, тактичность, справедливость, чуткость и др., которые позволяют ему успешно строить взаимоотношения с другими людьми, чувствовать ситуацию, находить наиболее оптимальное решение сложившейся проблемы, приходить при необходимости на помощь другим людям, проявлять педагогический такт в общении с окружающими, то ему необходимо воспитывать в себе.
Мы проанализировали и выделили общие качества личности, значимые как для учителя, так и для родителя. К ним относятся: искренний интерес и условная любовь к ребёнку, справедливость, наблюдательность, отзывчивость, чуткость, общительность, требовательность, настойчивость, целеустремленность, организаторские способности, уравновешенность, выдержка, ответственность, и др. Совокупность данных качеств в «образе Я» учителя проявляются как в его педагогических
способностях, так и в воспитательных, а совокупность данных качеств в «образе Я родителя» проявляются в воспитательных способностях человека [4].
На основании всего вышеизложенного правомерно утверждать, что комплекс профессионально значимых качеств педагога и личностно важных качеств родителя весьма обширен, однако ни одно отдельно взятое качество не предопределяет однозначно успешность деятельности учителя и родителя. Для эффективного осуществления воспитательной деятельности необходимо наличие определенного специфического комплекса личностных качеств, о чем речь пойдет ниже. В то же время сравнение содержания профессиональной характеристики учителя с содержанием «образа Я родителя» показывает, что педагогическая деятельность учителя и воспитательная деятельность родителя по отношению к ребёнку во многом имеют общую основу. Прежде всего, это цель и той, и другой деятельности - формирование личности ребёнка через развитие его отношений к самому себе, другим людям и миру в целом во всем многообразии его проявлений.
Проанализировав профессионально значимые качества учителя в соотнесении их с наиболее важными родительскими качествами, мы проранжировали наиболее важные, как для ро-
Библиографический список
дителя, так и для педагога качества личности, среди которых самым значимым личностным качеством является готовность к любви, на втором месте уравновешенность, затем контактность, наблюдательность, образованность, ответственность и, наконец, творческое мышление.
Таким образом, анализ проблемы формирования у будущих педагогов «образа я родителя» как качества личности дает основание сделать вывод о том, что наличие в структуре личности учителя сформированного «образа Я родителя», с одной стороны, наполняет и обогащает общение учителя и учащихся, а с другой стороны, делает их взаимодействие более комфортным, доверительным, основанным на взаимной любви и уважении, поэтому, представление учителя о себе как о родителе, а, следовательно, и сформированный у него «образ Я родителя» уже объективно включается в профессиональную характеристику учителя и является одним из ее компонентов. Мы также убеждены, что педагог выполняет по отношению к учащимся не только роль учителя, но и условно роль родителя. Отсюда вытекает актуальная необходимость целенаправленного формирования у будущих педагогов «образа Я родителя», тем более, что родительские качества во многом совпадают с профессионально значимыми качествами учителя.
1. Болотов В., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Педагогика. 2003; 10: 8 - 14.
2. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетенции учителя. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 1996.
3. Нестеров В.В. Белкин А.С. Педагогическая компетентность. Екатеринбург, 2003.
4. Неретина Т. Г. Формирование «Образа Я родителя» у студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Магнитогорск, 2000.
5. Fedorov V. A., Tretyakova N. V. (2016) The Development of Vocational Pedagogical Education in Russia (Organizational and Pedagogical AspectJ. International Journal of Environmental and Science Education. 11(17): 9803 - 9818. Available at: http://www. ijese.net/makale/1207
References
1. Bolotov V., Serikov V.V. Kompetentnostnaya model': ot idei k obrazovatel'noj programme. Pedagogika. 2003; 10: 8 - 14.
2. Luk'yanova M.I. Razvitie psihologo-pedagogicheskoj kompetencii uchitelya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 1996.
3. Nesterov V.V. Belkin A.S. Pedagogicheskaya kompetentnost'. Ekaterinburg, 2003.
4. Neretina T.G. Formirovanie «Obraza Ya roditelya» u studentovpedagogicheskogo vuza vprocesse professional'nojpodgotovki. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Magnitogorsk, 2000.
5. Fedorov V. A., Tretyakova N. V. (2016) The Development of Vocational Pedagogical Education in Russia (Organizational and Pedagogical AspectJ. International Journal of Environmental and Science Education. 11(17): 9803 - 9818. Available at: http://www. ijese.net/makale/1207
Статья поступила в редакцию 12.09.17
УДК 378
Noskov E.A., Rosobrnadzor, Head of Department (Moscow, Russia), E-mail: ensv73@yandex.ru
TECHNOLOGICAL ADAPTATION, AS A FORM OF DIFFERENTIATED EDUCATION. The article considers the main approaches to the study of technological adaptation as the main functions of adaptive learning, which involves the design of technologies, methods and techniques of multilevel and differentiated instruction with the alternative choice of the forms of lectures, the means of personal-oriented management of educational-cognitive activity.
Key words: adaptation, differentiation, methods and techniques of teaching individualization.
Е.А. Носков, Рособрнадзор, начальник отдела, г. Москва, E-mail: ensv73@yandex.ru
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ
КАК ВИД ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматриваются основные подходы к технологической адаптации как основной функции адаптивного обучения, которая включает проектирование технологий, приемов и методов разноуровневого и дифференцированного обучения с альтернативным выбором форм проведения занятий, средств личностно ориентированного управления учебно-познавательной деятельностью.
Ключевые слова: адаптация, дифференциация, методы и приемы обучения, индивидуализация.
В современных условиях в информационно-дидактической образовательной среде мы выделяем основные функции адаптивного обучения.
К первой функции относится психологическая мотивацион-ная адаптация.
Вторая функция адаптивного обучения - организационно-целевая адаптация, которая выражается в сближении целей участников и системы организации образовательного процесса на основе учета их индивидуальных особенностей.
На наш взгляд, третьей функцией адаптивного обучения является содержательная адаптация, предусматривающую отбор функционально ориентированного учебного материала, вариативность учебных планов и программ, развитие новых моделей интегративного обучения.
Четвертая функция адаптивного обучения - управленческая адаптация, выраженная в изменении социально-образовательных ориентаций функционирования и развития адаптивной системы.
