CC BY
18
Балтийский гуманитарный журнал. 2023. Т. 12. № 4(45)
e-ISSN: 2712-9780; p-ISSN: 2311-0066
VÍT1Í 94. I -—V /¡\ 1©2023 Контент доступен по лицензии СС BY-NC 4,0
у A14 J ! |(сс) tjJCSj Trnsis anopenaccess articleunder fie CC BY-NC 4.0license
QQJ. | (j 57145/27129780 2023 12 04 05 Ifcde2e¡^ehttps://creativeconimons.org/licenses/by-nc/4.0/)
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
©Автор(ы) 2023
ДИЛЬДИНА Наталья Александровна, старший преподаватель кафедры теории, методики и менеджмента
дошкольного образования
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет 454080, Россия, Челябинск, [email protected]
SPIN: 6099-6701 AuthorID: 850690 ORCID: 0000-0002-1581-7457 ScopusID: 57396367100
АРТЕМЕНКО Борис Александрович, кандидат биологических наук, доцент, заведующий кафедрой теории,
методики и менеджмента дошкольного образования
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет 454080, Россия, Челябинск, [email protected]
SPIN: 5722-8526 AuthorID: 675614 ResearcherID: AAH-1633-2022 ORCID: 0000-0001-8101-4401 ScopusID: 57202212422
БЫСТРАЙ Елена Борисовна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой немецкого
языка и методики обучения немецкому языку
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет 454080, Россия, Челябинск, [email protected]
SPIN: 3495-7465 AuthorID: 283901 ResearcherID: ABE-9826-2021 ORCID: 0000-0001-5976-3465 ScopusID: 57205188556
ИВАНОВА Ирина Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета дошкольного образования
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет 454080, Россия, Челябинск, [email protected]
SPIN: 5526-0017 AuthorID: 738079 ResearcherID: AAP-5069-2021 ORCID: 0000-0002-3993-3751 ScopusID: 57195485155
КОЛОСОВА Ирина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории, методики и
менеджмента дошкольного образования
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет 454080, Россия, Челябинск, [email protected]
SPIN: 3950-2096 AuthorID: 348126 ORCID: 0009-0002-8993-6579 ScopusID: 57202210671
Аннотация. В настоящее время в современном мире существуют предпосылки, носящие объективный характер и детерминирующие актуальность проблемы формирования социальной активности детей-инофонов старшего дошкольного возраста в условиях межкультурного взаимодействия. К числу предпосылок следует отнести: проблемы глобального характера, требующие решения совместными усилиями представителей разных культур; напряженная политическая обстановка в мире; распад Советского Союза и гипертрофирование национальной самоидентичности населения бывших союзных республик; увеличение потока мигрантов в Российскую Федерацию из бывших союзных республик и др. Проблему мирного сосуществования представителей различных культур необходимо решать на всех ступенях образовательной лестницы, начиная с дошкольного возраста. Немаловажную роль в решении проблемы бесконфликтного межкультурного взаимодействия играет формирование социальной активности детей-инофонов в условиях дошкольной образовательной организации. В работе применялись теоретические (анализ научных источников, нормативных документов об образовании и воспитании; обобщение, систематизация, изучение педагогического опыта воспитателей, моделирование) и эмпирические (открытое наблюдение, анкетирование, беседа, собственные наблюдения авторов, количественный и качественный анализ полученных данных) методы исследования. Дошкольный возраст является наиболее сензитивным для формирования готовности детей-инофонов к межкультурному взаимодействию и значимую роль в этом процессе играет социально-векторное сопровождение, которое может реализовываться в форме игр, упражнений, проблемных ситуаций, проектной деятельности и др. С целью определения эффективности социально-векторного педагогического сопровождения процесса формирования социальной активности детей-ино-фонов в межкультурном взаимодействии нами были разработаны критерии успешности реализации названного процесса: мотивационно-ценностный; когнитивный; операциональный; личностный и уровни сформированности данной активности (поверхностный, индуктивный, осознанно-поведенческий).
Ключевые слова: социальная активность, дети-инофоны, старший дошкольный возраст, межкультурное взаимодействие.
FORMATION OF SOCIAL ACTIVITY OF FOREIGN CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE IN CONDITIONS OF INTERCULTURAL INTERACTION
©The Author(s) 2023
_DILDINA Natalia Alexandrovna, Senior Lecturer of the Department of Theory, methods and management of
preschool education South Ural State Humanitarian Pedagogical University 454080, Russia, Chelyabinsk, [email protected] ARTEMENKO Boris Aleksandrovich, Candidate of Biological Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Theory, methods and management of preschool education South Ural State Humanitarian Pedagogical University 454080, Russia, Chelyabinsk, [email protected] BYSTRAY Elena Borisovna, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of the German
Language and German Language Teaching Methods South Ural State Humanitarian Pedagogical University 454080, Russia, Chelyabinsk, [email protected] IVANOVA Irina Yurievna, Candidate of Pedagogical Science, Associate Professor, Associate Professor of the
Department of Pedagogy and psychology of childhood South Ural State Humanitarian Pedagogical University 454080, Russia, Chelyabinsk, [email protected] KOLOSOVA Irina Viktorovna, Candidate of Pedagogical Science, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Theory, methods and management of preschool education South Ural State Humanitarian Pedagogical University 454080, Russia, Chelyabinsk, [email protected] Abstract. Currently, in the modern world, there are prerequisites that are objective in nature and determine the relevance of the problem of forming the social activity of foreign-language children of senior preschool age in conditions of intercultural interaction. The prerequisites include: problems of a global nature that require solutions by joint efforts of representatives of different cultures; tense political situation in the world; the collapse of the Soviet Union and the hypertrophy of national self-identity of the population of the former Soviet republics; an increase in the flow of migrants to the Russian Federation from the former Soviet republics, etc. The problem of peaceful coexistence of representatives of different cultures must be solved at all levels of the educational ladder, starting from preschool age. An important role in solving the problem of conflict-free intercultural interaction is played by the formation of social activity of foreign-born children in the conditions of a preschool educational organization. The work used theoretical (analysis of scientific sources, regulatory, normative documents on education and upbringing; generalization, systematization, study of the pedagogical experience of educators, modeling) and empirical (open observation, questioning, conversation, the authors' own observations, quantitative and qualitative analysis of the data obtained) research methods. Preschool age is the most sensitive for developing the readiness of foreign children for intercultural interaction, and social-vector support plays a significant role in this process, which can be implemented in the form of games, exercises, problem situations, project activities, etc. In order to determine the effectiveness of social-vector To provide pedagogical support for the process of forming the social activity of foreign-born children in intercultural interaction, we have developed criteria for the success of the implementation of this process: motivational and value-based; cognitive; operational; personal and levels of formation of this activity (superficial, inductive, conscious-behavioral). Keywords: social activity, foreign children, senior preschool age, intercultural interaction.
ВВЕДЕНИЕ
Современный этап развития человечества маркирован наличием проблем, носящих глобальный характер. К их числу следует отнести техногенные катастрофы, парниковый эффект, загрязнение окружающей среды, борьбу с онкологическими, сердечно-сосудистыми заболеваниями, инфекционными пандемиями и др. Названные проблемы возможно решить только совместными усилиями представителей разных стран. В связи с этим актуализируется необходимость в подготовке подрастающего поколения, начиная с уровня дошкольного образования, к межкультурным диалогу и взаимодействию. Кроме того, обострение межнациональных отношений на политической арене в последние два десятилетия привело к увеличению миграции населения, особенно из стран Ближнего Востока. Следствием этого процесса стали неизбежное столкновение культур Востока и Запада, а в некоторых случаях - межкультурные конфликты. Стоит отметить и тот факт, что на смену идеалам советского общества о единстве народов и культур в начале 1990-х годов пришло гипертрофированное осознание национальной самоидентичности народов бывших союзных республик, что привело к многочисленным межэтническим конфликтам. Вместе с тем, распад Советского Союза ухудшил социально-экономическую ситуацию в бывших республиках и привел к активной миграции трудоспособного населения из стран Средней Азии в Российскую Федерацию, а с 2014 года - к миграции с территории Украины [1]. Вышеизложенные предпосылки позволили определить актуальность и социальную значимость проблемы формирования социальной активности детей-инофонов старшего дошкольного возраста в условиях межкультурного взаимодействия. Адаптация детей-инофонов в новых социальных условиях и их интеграция в образовательное пространство России стали предметом исследования отечественных ученых
(Е. В. Архипова [2], А. П. Еремеева, Е. С. Богданова [3], Г. П. Иванова, М. Ю. Стецевич, Н. Н. Шикрова [4], Н. Н. Касенова, Н. В. Кергилова, А. М. Егорычев [5], Н. Н. Касенова, О. В. Мусатова [6], Е. А. Кулебякина, О. А. Романенкова [7], А. В. Морозова, Н. Н. Рябченко [8], Т. А. Родермель, Н. И. Хохлова [9], Я. Р. Стрельцова [10], Т. Ю. Уша [11], Г. А. Шиганова [12], Л. П. Юздова, Н. В. Лукиных [13] и др.).
В решении выше обозначенного вопроса значимую роль играет межкультурное взаимодействие, являющееся, по сути, межперсональным взаимодействием в конкретном контексте представителей различных культур. Говоря о межкультурном взаимодействии в отношении системы образования, то оно в первую очередь учитывает такие ее элементы, как национальные и региональные образовательные системы, позволяющих формировать новую межкультурную образовательную среду. И первой ступенью, где сегодня начинается межкультурное взаимодействие в системе образования, становится дошкольное образование, где развивающая предметно-пространственная среда должна способствовать развитию межкультурного взаимодействия.
Формирование готовности детей-инофонов старшего дошкольного возраста к межкультурному взаимодействию и их социальной активности является сложным процессом, который должен целенаправленно реализовываться с дошкольного детства, так как именно в этом возрасте начинают развиваться значимые качества, являющиеся базисом личности, которые позволяют контактировать с внешним миром. Кроме того, именно в этом возрасте наиболее интенсивно происходит процесс социализации. Ребенок знакомится с поведенческими и нравственными нормами сосуществования в современном социуме, учится взаимодействовать с социальным окружением. В этой связи очень важно формировать социальную активность детей и особенно детей-инофонов, ведь именно им приходится
Балтийский гуманитарный журнал. 2023. Т. 12. № 4(45)
e-ISSN: 2712-9780; p-ISSN: 2311-0066
конфронтировать с незнакомым культурным ландшафтом, испытывая при этом немало трудностей языкового, поведенческого и инокультурного происхождения.
В диссертационном исследовании Т. А. Шориной «Методическое сопровождение подготовки учителя русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию» дано определение «учащиеся-инофоны», которые представляют собой иноэтническую группу детей, владеющих иными фоновыми (языковыми) знаниями, для которых русский язык не является родным [14]. К данной категории относятся дети из семей мигрантов, которые без специальной подготовки не могут посещать образовательные организации на русском языке. Как правило, они владеют одним из двух языков менее, чем на 40 %, что и позволяет отнести их к группе инофонов или ино-этнических детей, которые владеют другими (иными) фоновыми знаниями, а понимание русского языка находится на начальном (пороговом уровне). Следует отметить также тот факт, что дети-инофоны являются носителями иностранного языка и картины соответствующей народности. Таким образом, мы рассматриваем фоновые знания вслед за О. С. Ахмановой [15], В. В. Сафоновой [16], В. П. Фурмоновой [17] и др. как совокупность единства знаний о мире и культуре, создающих условия для успешного взаимопонимания. Особую значимость фоновые знания детей-инофонов приобретают в процессе формирования их социальной активности.
Мы определяем социальную активность в условиях межкультурного взаимодействия как социально значимое качество личности, проявляющееся в осознанной, целенаправленной продуктивной деятельности, в результате которой происходит принятие позиций своей и других культур и, как следствие, развитие личности и изменение (преобразование) социальной среды. В силу сложности данного процесса особую значимость приобретает социально-векторное педагогическое сопровождение развития ребенка-инофона старшего дошкольного возраста, которое способствует становлению его активной позиции как субъекта социальных отношений.
МЕТОДОЛОГИЯ
Цель настоящей статьи - выявить эффективность реализации социально-векторного педагогического сопровождения на формирование социальной активности детей-инофонов старшего дошкольного возраста в условиях межкультурного взаимодействия.
Экспериментальная работа проводилась в течение 2021 - 2023 годов. В эксперименте приняли участие де-ти-инофоны, посещающие дошкольный образовательные организации города Челябинска: МБДОУ «ДС № 11 г. Челябинска», МАДОУ «ДС № 17 г. Челябинска», МАДОУ «ДС № 23 г. Челябинска», МБДОУ «ДС № 308 г. Челябинска» в количестве 57 человек.
В процессе работы применялись теоретические (анализ научной литературы, нормативных документов об образовании и воспитании; обобщение, систематизация, изучение педагогического опыта воспитателей, моделирование) и эмпирические (открытое наблюдение, анкетирование, беседа, собственные наблюдения авторов, количественный и качественный анализ полученных данных) методы исследования.
В связи с тем, что социально-векторное педагогическое сопровождение процесса формирования социальной активности детей-инофонов в условиях межкультурного взаимодействия является чрезвычайно важной проблемой на сегодняшнем этапе развития системы образования, обратимся к рассмотрению понятия «педагогическое сопровождение».
В научной литературе авторы по разному рассматривают виды педагогической помощи - традиционные представления о педагогическом руководстве дополняются выводами о педагогической поддержке (Е. В. Бондаревская [14; 15], В. П. Зинченко [16], С. В. Кульневич [17] и др.) или педагогическом сопровождении (Е. И. Казакова [18], А. П. Тряпицына [19] и др.).
Так, Е. А. Александрова под педагогическим сопровождением понимает: «тип педагогической деятельности, сущность которого состоит как в превентивном процессе научения ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в постоянной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта» [20].
Т. В. Солодовникова педагогическое сопровождение рассматривает, как «целенаправленное педагогическое взаимодействие, при котором учитель создает для обучающегося условия для осмысления своей роли в жизни, развития внутренних сил и творческого потенциала, раскрытия способностей, саморазвития и самореализации, для принятия решения в ситуации выбора, учитывая его возрастные, психологические, индивидуальные особенности и способности, и формирует личность в соответствии с социокультурными требованиями общества» [21].
Н. О. Яковлева считает педагогическое сопровождение самостоятельным педагогическим феноменом. Оно отличается от различного рода педагогической помощи и поддержки, которые часто носят краткосрочный характер и могут осуществляться дистанцированно, про-лонгированностью и целенаправленной ориентацией на конкретный процесс, непосредственным субъект-субъектным характером взаимоотношений педагога и воспи-туемых. Педагогическое сопровождение предполагает при проектировании действий воспитанников использование педагогом различных диагностик с целью оказания им «точечной», оперативной помощи [22].
В своей работе авторы опираются на взгляды Н. Н. Никитиной, согласно которой «педагогическое сопровождение рассматривается в социальном ракурсе как особая стратегия и тактика воспитания, связанная с организацией социального опыта личности, и индивидуальная помощь ей в выборе ценностных ориентиров своей жизнедеятельности» [23].
Говоря о социально-педагогическом сопровождении, то, по мнению М. И. Рожкова, - это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, его специфика заключается в поддержке ребенка, когда он учится новым моделям взаимодействия с окружающим его социальным миром [24].
Отличительные особенности социально-педагогического сопровождения от других форм и способов стимулирования личностного роста и социального становления человека состоят «не столько в уменьшении степени вмешательства педагога в процесс индивидуального образования личности, сколько в возрастании умения растущего человека самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы» [20].
В рамках нашего исследования мы ведем речь о социально-векторном педагогическом сопровождении, так как кроме социальной направленности данного процесса, предполагающим утверждение самого себя как личности, познание самого себя с целью приобретения навыков приемлемого социального поведения согласно принятым в обществе нормам, в нем присутствует такой вектор, как подготовка детей-инофонов старшего дошкольного возраста к межкультурному взаимодействию, к бесконфликтному сосуществованию в условиях других культурных реалий.
Таким образом, задача формирования самостоятельной, ответственной и социально активной личности может быть решена в процессе широкого использования социально-векторного педагогического сопровождения для формирования у дошкольников социальных навыков, становления активной личности, способной к межкультурному взаимодействию в обществе. Обратимся далее к рассмотрению механизмов функционирования социально-векторного педагогического сопровождения процесса формирования социальной активности детей-
инофонов в условиях межкультурного взаимодействия.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Дошкольный возраст является сензитивным для формирования готовности детей-инофонов к межкультурному взаимодействию и развития их социальной активности. С одной стороны, это определяется высокой восприимчивостью дошкольников к социальному воздействию, а с другой, - развитием самосознания, внутренних этических позиций, обобщением переживаний и т. д. Это, в свою очередь, обеспечивает ребенку определенную степень сознательности и самостоятельности [25; 26].
Остановимся на более подробном анализе педагогического сопровождения процесса формирования социальной активности детей-инофонов в межкультурном взаимодействии, которое осуществлялось путем включение в него игр, упражнений, проблемных ситуаций, проектной деятельности и др. Данные формы и методы работы применялись с целью обучения детей положительному общению с представителями иных культур, через освоение новых для них социальных норм и правил, поступков и т. д.
Нами была разработана программы социально-коммуникативной направленности «Культура народов Южного Урала и народов Средней Азии», целью которой являлось знакомство детей с культурой, обычаями, традициями и историей народов, традиционно населяющих Южный Урал (татар, башкир, нагайбаков, русские), и народов Узбекистана, Таджикистан и др., проживающих в настоящее время в Челябинской области; формирование у детей патриотических чувств, толерантности, активности, инициативы, навыков межкультурного взаимодействия. Материал программы представлен проектами, каждый из которых отражает различные направления процесса приобщения детей к инокультурам.
Рассмотрим реализацию программы на примере раздела, посвященного татарскому народу. Так, в ходе реализации проекта «Знакомство с культурой, традициями и праздниками татарского народа» с детьми были проведены беседы о Татарстане, о символике республики, о семейных татарских традициях и обычаях, организовывались выставки книг, фотовыставки на тему национальных праздников. Вовлечение родителей осуществлялось в различных формах: анкетирование, информационные стенды и т. д. Завершающим этапом стало совместное проведение праздника «Сабантуй», в котором принимали участие не только воспитанники экспериментальных групп, но и дети младшего возраста.
Аналогичным образом обучающиеся знакомились с культурой таджикского, узбекского, казахского и других народов, на примере таких праздников, как Рамазан, Навруз, Сайри лола и др.
Другой проект «Знакомство с искусством народов Челябинской области. Татары» был направлен на приобщение к татарскому народному творчеству, укладу жизни татар, песням и играм, знакомство с народно-прикладным искусством татар и приобщение к художественному труду по народным мотивам. Данный проект разделен на блоки: «В гостях у сказки», «В мастерской художника», «Творения гончара». Первый блок - это знакомство со сказками, чтение, слушание, рассказывание татарских народных сказок «Бедняк и два бая», «О кривой березе», «Зилян», «Саран и юмарт», «Гульназек», «Гульчачак», сказок национальных писателей А. Алиш «Нечкебиль», «Хвосты», «Болтливая утка», Д. Тарджеманов «Приключения серебряного хвостика», Г. Тукай «Шурале», «Водяная»); игры-драматизации по мотивам сказок, дидактические и подвижные игры («Аркан белэнтартышу» (Кто кого перетянет), «Баганадан бару» (Пройди по бревну), «Ябалак» (Сова), «Яулыкбиреш» (Передай платочек). Данные формы работы способствовали формированию навыков толерантного поведения, позитивного восприятия произведений литературы других народов, формированию устойчивого интереса к языку, особенностям, присущим литера-
турным произведениям татарских авторов. Завершением проекта стала викторина «Искусство татарского народа» и семейный конкурс рисунков «Татарские узоры».
Проект «Знакомство с костюмами народов Средней Азии» направлен на формирование уважительного отношения к людям разных национальностей, обычаям и их традициям, представлений о разнообразии национальных костюмов узбеков, таджиков, казахов и др. народов, их элементов, узоров, орнаментов.
Реализация проекта проходила в формах совместной и самостоятельной деятельности детей, были организованы экскурсии в Государственный исторический музей Южного Урала, применялись дидактические игры и продуктивная деятельность, в ходе которых у детей формировались основы духовной культуры, уважения и интереса к татарской культуре. Также, в рамках данного проекта осуществлялось взаимодействие с центрами национальных культур, расположенными в г. Челябинске.
Проект «Знакомство с кухнями народов, населяющих Южный Урал и Среднюю Азию» позволил расширить знания детей о национальных блюдах башкир, татар, нагайбаков, узбеков, таджиков и др., развивать интерес к истории, традициям в жизни людей, поисковую деятельность, творческую активность. коммуникативные навыки межкультурного взаимодействия. Завершающим этапом проекта стало совместное мероприятие с родителями «Приготовление национального блюда», в процессе которого дети не только готовили национальное блюдо, но и демонстрировали желание угостить других, что является подтверждением эффективности проведенных мероприятий.
Дополнительным положительным аспектом реализации нашей программы было проведение цикла занятий, включающего чтение художественной литературы, беседы, разработку проекта и др. Например, цикл занятий «Мы такие разные», «Мы и непохожие на нас люди», «Я и все вокруг». Данные занятия включали беседу-рассказ «Какие люди живут на Земле», проект «Что мы знаем о России?», развлечение «Семья народов», социально-значимые акции (экологические акции, совместные с родителями: «Отношение к окружающей среде в разных культурах». Цель: создание системы работы по приобщению детей дошкольного возраста к проблемам загрязнения окружающей среды различными видами мусора, ориентированной на взаимодействие с семьей и внедрение практики современного сбора отходов, пропаганду раздельного сбора мусора с целью сохранения и приумножения природных ресурсов; «Аллея памятного дерева». В честь окончания детского сада выпускникам предлагается сделать посадку дерева или кустарника, но каждое посаженное дерево символизирует память о национальном герое, например, Салавате Юлаеве, Мусе Джалиле, Габдулле Тукае, Шириншо Шотемуре, Нисаре Мухаммедове и др.; экологический проект «Кот Казанский». Цель проекта - приобщение детей дошкольного возраста к миру живой природы, воспитание заботливого, бережного отношения к животным; ресурсосберегающая акция «Берегите воду». Цель акции - знакомство с крупными реками субъектов Российской Федерации: республик Башкортостан и Татарстан, с крупными реками Узбекистана, Таджикистана, Казахстана и др. государств Средней Азии, приобщение детей к рациональному использованию водных ресурсов и их охране.
Кроме того, на занятиях использовались и проблемные ситуации, которые потенциально могли произойти у них в группах, например:
Ситуация 1. Ты пришел в гости к Арслану, мальчику узбекской национальности, какие блюда могут быть на столе?
Ситуация 2. Тебя угостили бешбармаком и не положили на стол приборы, как ты думаешь почему?
Ситуация 3. Ты пришел в гости к другу, где был накрыт стол высотой всего 30 см от пола - дастархан, а как дома у тебя?
Балтийский гуманитарный журнал. 2023. Т. 12. № 4(45)
е^К: 2712-9780; р-^К- 2311-0066
С целью определения эффективности социально-векторного педагогического сопровождения процесса формирования социальной активности детей-инофонов в межкультурном взаимодействии нами были разработаны критерии успешности реализации названного процесса:
- мотивационно-ценностный (наличие мотивов к творческому преобразованию социальной действительности; к общественной инициативе; к ответственности за свои действия перед обществом; проявление интереса к традициям социума; социально-ориентированные личностные ценности);
- когнитивный (знание норм социального общения и межкультурного взаимодействия; представление о национально-этнических ценностях; знание содержания базовых социальных ценностей, социальных ролей);
- операциональный (проявление себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций; выбор способа поведения в соответствии с имеющимся жизненным опытом; бережное отношение к результатам своей и чужой деятельности);
- личностный (наличие морально-волевых качеств: исполнительность; инициативность; взаимопонимание; солидарность; патриотизм; толерантность; требовательность к себе; требовательность к окружающим).
В таблице 1 представлены уровни сформированности социальной активности детей-инофонов в межкультурном взаимодействии на констатирующем этапе эксперимента.
Таблица 1 - Уровни сформированности социальной активности детей-инофонов в межкультурном взаимодействии (констатирующий эксперимент, нулевой срез)
Критерии уровня сформированности
6.9 2 6.9
В таблице 2 представлены уровни сформированности социальной активности детей-инофонов в межкультурном взаимодействии на обобщающем этапе эксперимента.
Таблица 2 - Уровни сформированности социальной активности детей-инофонов в межкультурном взаимодействии (обобщающий эксперимент, нулевой срез)
Критерии уровня сформированности
17.2 1
6 6
6 20,7 У 71.4
операциональный
Осознан Поверхн Индукти но-
44.8 6 20.7 1 5 8.6 6 20.7
____7____
.',56 11 .'9..' 1 46.4 4 14..'
6 20.7 1 64.3
Реализация социально-векторного педагогического сопровождения процесса формирования социальной активности детей-инофонов в межкультурном взаимодействии в экспериментальной группе способствовало выявлению ряда способностей детей старшего дошкольного возраста (оценивать последствия своих поступков и причины того или иного поведения; оценивать результаты собственной деятельности; взаимодействовать в новых для себя ситуациях и др.). Взаимодействие детей в межкультурном аспекте способствует обогащению их опыта, познанию себя и других, а также развитию инициативности детей, проявлению их творческого потенциала и овладению нормами взаимоотношений. Кроме того, педагогическое сопровождение дало возможность формированию самостоятельной, ответственной и социально активной личности дошкольника, способной к успешной социализации.
ВЫВОДЫ
В силу активизации миграционных процессов остро стоит проблема формирования социальной активности де-тей-инофонов старшего дошкольного возраста в межкультурном взаимодействии. Одним из путей интенсификации данного процесса является реализация его социально-векторного педагогического сопровождения.
Оно реализовывалось в виде включения в образовательный процесс игр, упражнений, проблемных ситуаций, проектной деятельности и др., которые способствовали формированию у детей навыков позитивного общения через освоение новых социальных норм и правил, поступков и т. д.
Целью, разработанной авторами программы «Культура народов Южного Урала и народов Средней Азии» было знакомство детей с культурой, обычаями, традициями и историей народов, традиционно населяющих Южный Урал и народов Узбекистана, Таджикистан и др., проживающих в настоящее время в Челябинской области, что способствовало формированию их социальной активности.
Социально-векторное педагогическое сопровождение процесса формирования социальной активности реализо-вывалось в виде проектов (разделов программы), посвященных сравнительному анализу культур разных народов, их традициям, ремеслам, кухням и др.: «Знакомство с культурой, традициями и праздниками татарского народа», «Знакомство с искусством народов Челябинской области. Татары», «Знакомство с костюмами народов Средней Азии», «Знакомство с кухнями народов, населяющих Южный Урал и Среднюю Азию». Кроме того, значимым аспектом в организации социально-векторного педагогического сопровождения было проведение цикла занятий, включающих чтение художественной литературы, беседы, совместное с обучающимися обсуждение проблемных ситуаций, посещение этнокультурных центров и др.
Проведенное исследование по его внедрению в образовательный процесс дошкольных образовательных организаций показало свою эффективность.
Так, количество детей старшего дошкольного возраста, имеющих поверхностный уровень по мотивационно-цен-ностному критерию в экспериментальной группе, уменьшилось с 82,75 % до 17,2 %; по когнитивному критерию - с 86,2 % до 20,7 %; по операциональному критерию - 89,66 % до 20,7 %; по личностному критерию - с 86,2 % до 20,7 %.
В тоже время количество детей старшего дошкольного возраста, имеющих осознанно-поведенческий уровень по мотивационно-ценностному критерию в экспериментальной группе, возросло с 3,45 % до 34,5 %; по когнитивному критерию - с 6,9 % до 44,8 %; по операциональному критерию - 0 % до 20,7 %; по личностному критерию - с 0 % до 27,6 %.
Таким образом, реализация социально-векторного педагогического сопровождения способствует повышению уровня сформированности социальной активности детей-инофонов старшего дошкольного возраста.
Следующим шагом исследования мы видим разработку программ адаптации детей-инофонов старшего дошкольного возраста в межкультурном взаимодействии с учетом различных аспектов: программы языковой адаптации, развития коммуникативных умений, социокультурной адаптации и др.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Ершов В. Ф. Концепция государственной политики формирования гармоничного образовательного пространства в полиэтнической среде общеобразовательных школ Московской области //В сборнике: Современное социально-гуманитарное образование: векторы развития в год науки и технологий. Материалы VI международной конференции. Москва : Изд-во Московского государственного педагогического университета, 2021. С. 368—376.
2. Архипова Е. В. Аксиологический подход к обучению русскому языку в полиэтнической образовательной среде // Самарский научный вестник. 2015. № 1. С. 19-21.
3. Еремеева А. П., Богданова Е. С. Проблемы полиэтнического обучения лексической системе русского языка // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Т. 27, № 1. С. 190-196.
_4. Иванова Г. П., Стецевич М. Ю., Широкова Н. П. Проблема
адаптации детей-мигрантов в образовательном учреждении: результаты теоретического и эмпирического исследования // Социальные отношения. 2018. Т. 25, № 2. С. 106-115.
5. Касенова Н. Н., Кергилова Н. В., Егорычев А. М. Адаптация детей-инофонов, билингвов и мигрантов в образовательных организациях как условие эффективной интеграции в Российской общество //Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. Т. 7, № 6. С. 101-112.
6. Касенова Н. Н., Мусатова О. В. Проблемы психолого-педагогического сопровождения детей-инофонов, билингвов и мигрантов в начальной школе /Сибирский педагогический журнал. 2017. № 5. С. 87-97.
7. Кулебякина Е. А., Романенкова О. А. Формирование коммуникативной компетенции детей мигрантов в условиях полиэтнической образовательной среды /Гуманитарные науки и образование. 2018. Т. 9, № 1. С. 52-58.
8. Морозова А.В., Рябченко Н.Н. Средства языкового развития детей-инофонов в полиэтнической школе //Kant. 2018. № 3. С. 67-70.
9. Родермель Т. А., Хохлова Н. И. Адаптация детей мигрантов в условиях образовательной среды // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2021. Т. 10. № 2А. С. 207-214.
10. Стрельцова Я.Р. Адаптация иммигрантов в России: языковой аспект //Россия и современный мир. 2013. № 3(80). С. 102-107.
11. Уша Т.Ю. Опыт языковой адаптации инофонов как отражение миграционной политики // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2014. № 170. С. 26-34.
12. Шиганова Г. А. Социально-педагогические условия освоения системы русского языка ребенком из семьи мигрантов в начальной школе // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2018. № 6. С. 203-212.
13. Юздова Л. П. ЛкиныхН. В. Обучение инофнов и билингвов русскому языку в начальной школе // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2018. № 8. С. 169-180.
14. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.
15. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Москва, Ростов-на-Дону : ТЦ «Учитель», 1999. 563 с.
16. Зинченко В. П. Образ и деятельность. Москва : Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж : ЕЛО «МОДЭК», 1997. 608 с.
17. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: монография. Воронеж, 1997. - 235 с.
18. Казакова Е. И. Психолого-педагогического сопровождения // На путях к новой школе. 2009. № 1. С. 36-46.
19. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. Санкт-Петербург: Петербург XXI век; Пресс-Атташе, 1997. 159 с.
20. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики свободы. Саратов : Изд-во Саратовского университета, 2003. 200 с.
21. Солодовникова Т. В. Генезис понятия «педагогическое сопровождение» // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2014. № 4 (89). С. 38-43.
22. Яковлева Н. О. Сопровождение как педагогическая деятельность // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия Образование. Педагогические науки. 2012. № 4. С. 46-49.
23. Никитина Н. Н., Балашова В. Г., Новичкова Н. М. Социально-педагогические основы ценностного самоопределения в ранней юности. Ульяновск : Изд-во Ульяновского государственного педагогического университета им. И. И. Ульянова, 2006. 273 с.
24. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания : учебник и практикум для академического бакалавриата // 2-е изд., испр. и доп. Москва : Изд-во Юрайт, 2019. 330 с.
25. Баярмагнай М. Взаимодействие педагогов и родителей в процессе адаптации ребенка из семьи мигрантов в детском саду. Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Москва, 2008. 177 с.
26. Ковалева Н. И. Социально-психологическое сопровождение процесса адаптации детей-мигрантов в условиях образовательного учреждения. Специальность: 19.00.05 - Социальная психология. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. Москва, 2010. 299 с.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
The authors declare no conflicts of interests.
Received date: 16.10.2023 Approved date: 01.11.2023 Accepted date: 27.12.2023
