CC BY
1
9. Skryabina E.G. Iskusstvo igry' na domre: k voprosu o sushhnosti shtrixov, ix klassifikacii i obuchenii shtrixovomu arsenalu // Muzy'kaFnoe ispolnitePstvo i obrazovanie / Musical Art and Education - 2021. -T. 9. № 4. - S. 147-162.
10.Sokolova I.I. Gotovnosf molody'x pedagogov k professionaPnoj deyateFnosti v kontekste sovremenny'x issledovanij // Ucheny'e zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Gumanitarny'e i sociaFny'e nauki. - 2018. - № 3(80). - S. 359-364.
11.FederaFny'j gosudarstvenny'j obrazovatePny'j standart srednego professionaFnogo obrazovaniya po speciaFnosti 53.02.03 InstrumentaFnoe ispolnitePstvo (po vidam instrumentov). Prikaz Minobrnauki Rossii ot 23.12.2014 N 1608 // FGOS. [E^lektronny^j resurs] - Rezhim dostupa: https://fgos.ru/fgos/fgos-53-02-03-instrumentalnoe-ispolnitelstvo-po-vidam-instrumentov-1608/ (data obrashheniya: 22.11.2022).
12.Shumilova E.N. ProsvetitePskij komponent instrumentaFnoj podgotovki pedagogov-muzy'kantov v zaochnoj forme vy'sshego obrazovaniya: avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk [Rossijskij gos. ped. un-t im. A.I. Gercena] - Sankt-Peterburg, 2021. - 23 s.
УДК 37.03/.04; 376(07); 364:376.1
А.Р.Зинатуллина
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
Описаны организационно-развивающие основы работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития. Это сделано на основании опыта автора и анализа литературы по формированию бытовых навыков, которые направлены на организацию планомерного и системного выполнения конкретных действий.
Ключевые слова: коррекционно-развивающая работа, ТМНР, формирование бытовых навыков, сенсорное развитие, предметно-практическое действие
Alla R. Zinatullina FORMATION OF SOCIAL AND HOUSEHOLD SKILLS OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES IN THE PROCESS OF CORRECTIONAL AND DEVELOPMENTAL WORK
The organizational and developmental foundations of working with children with severe multiple developmental disorders are described. This is done on the basis of the author's experience and analysis of the literature on the formation of household skills, which are aimed at organizing the systematic and systematic implementation of specific actions.
Key words: correctional and developmental work, TMNR, the formation of household skills, sensory development, subject-practical action
Введение
В настоящее время в системе образования фиксируется объективная тенденция к увеличению количества детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Дети данной категории с выраженными нарушениями интеллектуального развития с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью. Интеллектуальные нарушения комбинируются с другими нарушениями развития: слуха, зрения, опорного аппарата и интеллектуально-волевой сферы. Совокупность этих нарушений создаёт качественно новую структуру дефектов, которая отличается от структуры каждого из этих дефектов в отдельности. Дети этими нарушениями занимают особое место среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). На законодательном уровне образовательный стандарт закрепил право детей с ТМНР получать образование. Из-за
большой вариативности нарушений объединение детей в группы затруднено, поэтому (в соответствии с ФГОС) дети с тяжелыми множественными нарушениями обучаются на основе специальной индивидуальной программы развития (СИПР) [7], которая направлена на развитие самостоятельности и расширение жизненного опыта детей с различной степенью умственной отсталости: умеренной, тяжелой, глубокой.
Проблема, решаемая в исследовательской работе: существующие программы и диагностические методики, которые были разработаны без учета особенностей обучения детей с сочетанными нарушениями, недостаточно результативны и имеют только отчасти совпадающие понятийные аппараты, что может приводить к неоднозначной интерпретации наблюдаемых результатов обучения.
Литературный обзор
Теоретическим и практическим фундамен-
том исследования стали достижения отечественной и зарубежной педагогики, психологии, а также нейропсихологии, изложенные в трудах: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.А. Бернштейна, А.Р. Лурия и т.д. Исследованием последовательности формирования бытовых навыков занимались американские психологи Алан Дж. Брайтман и Брюс Л. Бейкер. Авторы книги «Путь к независимости» рекомендовали систему поэтапного социально-бытового обучения. Немецкий психолог Х.С. Гюнцбург изучал вопросы формирования и развития социальной адаптации. На основе своих разработок автором предложена методика «Со-циограмма».
Отечественные авторы методических разработок по дошкольной педагогике С. А. Козлова и Т. А. Куликова внесли свой вклад в процесс социализации детей с ТМНР дошкольного возраста. В области олигофренопедагогики вопросами формирования у обучающихся с умственной отсталостью на этапе начального образования навыков социально-бытовой адаптации, занимался В.А. Шинка-ренко. Автор разработал собственную методику социальной адаптации детей с ТМНР. С.Л. Мирский, Н.П. Павлова исследовали психологические предпосылки формирования социально-бытовых навыков у детей.
Как показывает практика, до настоящего времени в образовательных учреждениях, реализующих адаптированные общеобразовательные программы (АООП) для детей с ТМНР, наблюдается дефицит технологий диагностики и формирования социально-бытовых навыков. Поэтому поиск новых результативных подходов в преодолении нарушений развития, является актуальным в педагогической коррекционной практике.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных материалов в работе специалистами образовательных учреждений, работающими с детьми с ТМНР.
Теоретико-методологическими основами исследования являются: концепция единства законов развития нормотипично и аномально развивающегося ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Г.Я. Трошин, В.И. Лубовский, М.С. Пе-взнер и т.д); общие и специфические закономерности развития в норме и патологии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский); деятельностный подход в формировании личности и самосознании человека (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); положение о зоне ближайшего и актуального развития в про-
цессе становления высших психических функций Л.С. Выготского; концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин); основные положения о локализации высших психических функций (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский); современное представление об особенностях развития и проведения коррекционной работы с детьми с ТМНР (Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман, Х. С. Гюнцбург, В. А. Шинкаренко).
Значимость сформированности социально-бытовых навыков отмечена в разработках американских психологов Алана Дж. Брайт-мана и Брюса Л. Бейкера. Авторы в своей книге «Путь к независимости» предложили «систему поэтапного обучения». Немецкий психолог Х. С. Грюнцбург изучал вопросы о формировании бытовой адаптации. На основе проводимых исследований предложил методику «Социограмма». В области отечественной дефектологии проблемой привития социально-бытовых навыков обучающимся с ТМНР на уровне начального образования занимался В. А. Шинкаренко, который разработал собственную методику обучения социальной адаптации. Все эти авторы разработали диагностические таблицы, по которым можно определить особенности сформиро-ванности социально-бытовых навыков у детей данной категории.
Дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития имеют интеллектуальные, речевые и сенсорные нарушения и, чаще всего, тяжелую форму ДЦП. Осложняющим фактором в работе с детьми с ТМНР является неоднородность данной группы по количеству и характеру нарушений развития. У детей с ТМНР обязательно отмечаются интеллектуальные нарушения, которые диагностируются как умственная отсталость. Степень выраженности умственной отсталости бывает разной.
Сложные формы олигофрении в зарубежной и отечественной науке исследовали С.С. Корсаков, М.С. Певзнер, Г.И. Россолимо, Ж. Итар, Д.И. Азбуки, Г.Е. Сухорева, Э. Крепелин, Ж. Эскироль, Э. Сеген, И.П. Моржиевский и др. Определение «умственная отсталость» входит в международную классификацию болезней МКБ-10; термин определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень развития, т.е. когнитив-
ных, речевых, моторных и социальных особенностей».
Материалы и методы
В эмпирическом исследовании принимали участие дети индивидуального обучения на дому третьего класса в количестве трех человек и в возрасте 8-9 лет, которые по рекомендациям психолого-медико-педагогической комиссии осваивали образовательную программу развития - Апробированную основную образовательную программу АООП (вариант 2) в индивидуальной форме на дому. У всех обучающихся данной экспериментальной группы имелись сопутствующие нарушения опорно-двигательного аппарата (ДЦП).
Девочка Д. (8 лет). Физическое развитие: передвигалась ползком, совершала повороты, наклоны, сидела на стуле самостоятельно. Эмоциональная сфера: реагировала на проявления эмоций другого человека, ответные эмоции соответствовали ситуации, преобладающий эмоциональный фон ровный. Моторный праксис рук нарушен. Все действия выполняла левой рукой, правой рукой с усилием. Удерживала вложенный в руку предмет, с помощью взрослого захватывала предложенный предмет, держала небольшой предмет двумя руками, держала большой предмет двумя руками, разворачивала предмет в руке, перекладывала предмет из руки в руку. Некоторые действия выполняла с посторонней помощью. Зрительный гнозис: испытывала затруднения при сосредоточении взгляда на предмете, не всегда прослеживала выполняемые взрослым действия. Внешний вид глаз - косоглазие. Физический слух: реагирует на интонацию речи, речевые инструкции выполняет с многократным повторением. Тактильное восприятие: ощупывала предметы руками самостоятельно. Речевое развитие: не владела вербальной речью. Анартрия. Сильная саливация.
Девочка Р. (9 лет). Физическое развитие: общая моторика, передвигалась вприсядку с опорой на взрослого, совершала повороты, наклоны, сидела на стуле самостоятельно. Эмоциональная сфера: реагировала на проявления эмоций другого человека, ответные эмоции соответствовали ситуации, преобладающий эмоциональный фон позитивный. Могла заплакать и тут же засмеяться. Моторный праксис рук нарушен. Все действия выполняла правой рукой, левой рукой с усилием удерживала предмет. Зрительный гнозис: испытывала трудности в зрительном сосредоточении на предмете, не всегда прослеживала выполняемые действия. Внешний вид глаз -
косоглазие. Физический слух: реагировала на интонацию речи, речевые инструкции выполняла с многократным повторением. Тактильное восприятие: ощупывала предметы руками самостоятельно. Речевое развитие: владела простой фразовой речью, состоящих из 2-3 слов в речевом потоке, наблюдались аграмматизмы, отмечались нарушения звуко-произношения. Была сильная саливация.
Девочка А. (9 лет). Физическое развитие: общая моторика нарушена - удерживала голову с воротником Шанца, без него голова опущена вниз, совершала повороты, наклоняла голову и с трудом возвращалась в исходное положение, сидела в кресле-коляске с фиксацией, не встает; стоит на вертикализаторе с фиксацией, передвигается с помощью кресла-коляски. Моторный праксис: самостоятельно моторикой не владела, с трудом удерживала предметы в руке. Работа правой рукой при выполнении задания - не прослеживала за двигательными действиями, отводила взгляд в сторону, левой рукой выполнять действия не совсем хотела. Все действия проводились с посторонней помощью взрослого. Работа осуществлялась рука в руке. Эмоциональная сфера: реагировала на проявления эмоций другого человека, ответные эмоции соответствовали ситуации. Преобладающий эмоциональный фон позитивный. Отмечается лабильность (может заплакать и тут же смеётся). Зрительный гнозис: наклоняла голову в сторону, когда смотрела, зрительное сосредоточение - прослеживание. Внешний вид глаз -косоглазие. Физический слух: не нарушен, реагировала на интонацию речи, речевые инструкции, имитация звуков, наличие признаков гиперчуствительности к звукам. Тактильное восприятие: ощупывала предметы руками с помощью взрослого. Речевое развитие: не владела вербальной речью. Анартрия. Сильная саливация.
Таким образом, у участников экспериментальной группы имеются сочетанные нарушения грубого интеллектуального недоразвития с различными сенсорными и двигательными нарушениями развития разной степени выраженности. Важно отметить, что у всех детей отмечались нарушения нейроди-намического компонента психической деятельности.
В рамках констатирующего эксперимента использовались три методики диагностики
уровня овладения социально-бытовыми навыками детьми с ТМНР. Необходимо отметить, что такой подход позволяет обстоя-
тельно проанализировать этапы формирования данного навыка.
В методике Брюса Л. Бейкера и Алана Дж. Брайтмана обследование проводилось по следующим направлениям: «Основы умения одеваться», «Выбор одежды и уход за ней», «Опрятность и личная гигиена». Все знания и умения оценивались по трем степеням: не выполняет действия, выполняет с помощью, выполняет самостоятельно. Соответственно, чем больше плюсов, тем выше уровень сфор-мированности социально-бытовых навыков.
Диагностика по методике «Социограм-ма» Х. С. Гюнцбурга «Социально-бытовой адаптации» проводилась в виде анкетирования по трем разделам: еда, двигательная способность, умывание, одевание (раздевание) и туалет. Итоги заносились в соответствующие таблицы - карту наблюдений. Если навык сформирован, то ячейка напротив вопроса закрашивалась, навык сформирован не полностью - на половину, не сформирован - не закрашивалась.
Методика В.А. Шинкоренко. Оценка сформированности навыка проводилась по принципу оказания помощи извне: все действия выполняются взрослым; возможно совместное выполнение; частичное самостоятельное; постоянное выполнение без помощи взрослого. Все результаты заносились в диагностические карты.
Результаты
Исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Сравнительный анализ результатов уровней констатирующего и контрольного этапов экспериментального исследования представлены на рисунках 1-6.
Методика Брюса Л. Бейкера и Алана Дж. Брайтмана. Результаты (рис.1) по теме «Основы умения одеваться» 3 детей (80%) не умеют делать основные шаги; 2 детей (18%) для принятия решений нуждаются в помощи; 1 ребенок (4%) владеет хорошо и самостоятельно. «Выбор одежды»: не умеют делать ос-
новные шаги 3 детей (80%); 3 детей (18%) для принятия решений нуждаются в помощи;
1 ребенок (2%) владеет хорошо и самостоятельно. «Опрятность и личная гигиена»: не умеют делать основные шаги 2 детей (83%); 3 детей (14%) для принятия решений нуждаются в помощи; 1 ребенок (6%) владеет хорошо и самостоятельно.
Отмечалась одна характерная особенность - все дети с ТМНР допускали ошибки при показе предметов одежды и при установлении последовательности действий социально-бытовой направленности. Также всем обучающимся, в той или иной мере, требовалась помощь педагога.
Диагностика по методике «Социограм-ма» Х. С. Гюнцбурга. На рисунке 2 представлены результаты обследования по этой по методике.
Полученные данные указывали на низкий уровень сформированности навыков или полное отсутствие действий, направленных на самообслуживание.
Все испытуемые имели нарушения опорно-двигательного аппарата, поэтому низкие показатели по темам «Туалет и умывание», «Одевание и раздевание» были закономерны.
Результаты диагностик: по теме «Еда» - не сформирован у 2 детей (75%); сформирован у
2 детей (20 %); освоен частично у 2 детей (5%); «Туалет и умывание» - не сформирован у 2 детей (75%); освоен частично у 1 ребенка (22%); сформирован у 2 детей (5%); «Одевание и раздевание» показали почти одинаковые результаты.
Методика В. А. Шинкаренко Ниже на рисунке 3 указаны результаты обследования навыков самообслуживания у детей с ТМНР.
Анализ показателей по теме «Гигиене тела»: все действия выполняются взрослым - 3 детей (82%); возможно совместное выполнение - 2 детей (13%); эпизодическое самостоятельное выполнение - 2 детей (3%); регулярное самостоятельное выполнение - 0 (0%).
80 80 83
■ ■
18 18 14
■
основные умения одеваться выбор одежды и уход 33 ней опрятность и лимная гигиена
■ Не умеет делать основные шаги ■ Владеет хорошо и самостоятельно ■ Для принятия решения нуждается в помощи
Рисунок 1. Показатели уровней сформированности навыков (в %) (по методике Алан Дж. Брайтман и Брюс Л. Бейкер).
80
75
75
75
30 20
10
I I I
Еда Туалет и умывание Одевание и раздевание
■ Навыки не сформированы ■ Навыки освоены частично ■ Навыки сформированы
Рисунок 2. Показатели уровней сформированности навыков (в %)по методике «Социограмма» Х. С. Гюнцбурга.
Ш1 13 I 13
Гигиена тела Пользование туалетом Питание Одежда
I Все действия выполняются взрослым ■ Возможно совместное выполнение
I Эпизодическое самостоятельное выполнение ■ Регулярное самостоятельное выполнение
Рисунок 3. Показатели уровней сформированности навыков (в %) по методике В.А. Шинкаренко.
Основы умения одеваться, б %
мпалвгпда подл ганец года
■ мс ринг дыньсонмные шаги Валя прн1«тнд е-:ш:мин нундаися □ гаи на щ и
■ 1ЛВД1ГГ ЯСрСШй н слыютангеммв
Выбор одежды и У^ОД за ней, в %
нучыш гсда с«вд#«на подл гамецгвдл
■ мсумнт Д*ЛИЬ41ййС«>1Ы'СНиПН ■АЛПЛрНЮТНП реикнипмуНЩЛСТСЯ □ ПйЫйЩИ
■ [илдсст аорсшй н очогтаптслыш
Опрятность н личная гигиена, в%
50 м
Начало годл Оциднмл гада К мни, гада
■ -с умеет дслжгь асиоаыис- шаги 1Дн принятия решения иумдагкя ■ по^ощн
■ Элздсст хср-зшо и имостплгслы«
Рисунок 4. Показатели сравнения результатов по методике Брюса Л. Бейкера и Алана Дж. Брайтмана.
Еда, в %
Ьи
та ш зо
40
20
10
3 5-
35
за ■ ■ 15 __
5
1 1
Началегодл
I -1с уИЛНТ А#.и1к айНЕЯНЫ« Ш1 ■ Эладсстхирашо н амоошп
Оцрй-днм! нща ленлцгодл
■Дм принятия решения нуждается □ помощи
Туалет и умывание, в %
¡п
ш
40
30
35
Начале года
I Н* уМНТ ДЦНГЬ □ ШМИЫ4: ШП(
I Блцдест нар-ашо и ымастолтслын
Сцрй-ДНМ! г-зда ленлцгодл
■Дн примятая решения «уждаетсн ■ панощи
Одевание и раздевание, в %
ш
70
ш
50
40
30 10
3 5
Начало года ■ Н± умнт Д1»Т* основные 1
Оцрйднн!г-зда Кммцгада
■Дм принятия решенная у нда*т< я ■ пакшщи
■ Нлвдсвтнараишн ымастоягслым
Рисунок 5. Показатели сравнения по методике «Социограмма» Х. С. Гюнцбурга.
Гигиена тела, в%
1ГЕ (¡2
" I- ■ • 130 ■ ' (г —
Ншн гсда Середина гсда Конец, гад!
■ Вс1дйАст1№1 выполняются шраслыч ■ Вошожма ошисстипевшгаалминнс
■ Эпныднческае сачостантелыше выполис-нис Риулядао« самютютсльноя выполнения
Пользование туалетом, в %
™ В1
и --"
и 4а
™ ■ __■ Н 4
I
М
Инша гсда Середина гсда Конец гида
■ Вся доистпнявыполняются сфаслыи ■ Воиюжмо шнмошншшлмнис
■ Епниднчсскзс сачостшпслыше выползни?- ■ Регулярное ¿амсстЕятсльпое аылплнвмн»
Питание, в %
НЕ
Е2
н --"
и 40
Н
I
м
Ннам года Середина гсда Конец гида
■ Вся донстпнявыполняются пфсслыи ■ Вомюжно шнмошншшлмнис
■ Епнмднческяе сачостшпслыше выползни? ■ Регулярное ¿амсстЕятельпое аылплнвмн»
Одежда, в %
Начала гсда Середа 1а гада Коней г-цда
■ Вседяйстаня оыпслмянтсяираслььч ■ Возмсжш оэвыестпе выполнение
■ Эпизодическое имостолгслы«с пылолнс! шс- ■ регулярное-самостоятельно? выполнвтя
Рисунок 6. Показатели сравнения по методике В. А. Шинкаренко.
Одной из трудных тем для обучающихся оказалась «Пользование туалетом»: все действия выполняются взрослым - 3 детей (82%); возможно совместное выполнение - 2 детей (13%); эпизодическое самостоятельное выполнение - 2 детей (3%); регулярное самостоятельное выполнение - 1 ребенок (2%).
Анализ показателей по теме «Питание»: все действия выполняются взрослым - 3 детей (82 %); возможно совместное выполнение - 3 детей (13%); эпизодическое самостоятельное выполнение - 2 детей (3%); регулярное самостоятельное выполнение - 1 ребенок (2%).
Анализ показателей по теме «Одежда» и «Одевание и раздевание»: 3 детей (81%) - все действия выполняются взрослым; 2 детей (13%) - возможно совместное выполнение; 1 ребенок (4%) - эпизодическое самостоятельное выполнение;1 ребенок (2%) - регулярное самостоятельное выполнение.
В ходе констатирующего эксперимента у всех детей был выявлен низкий уровень формирования социально-бытовой компетентности, быстрая утомляемость, имелись сложности в концентрации внимания, затруднения переключения с одного вида деятельности на другой, отвлекаемость. Нарушение моторных функций выражалось в неспособности к самостоятельным действиям. Отсутствие самостоятельности и личной инициативы являются типичной чертой детей с когнитивными нарушениями ТМНР.
Исходя из анализа результатов констатирующего эксперимента, была составлена программа коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование социально-бытовых навыков у обучающихся с ТМНР.
Коррекционно-развивающая программа включает в себя следующие разделы: пояснительная записка; планируемые результаты; содержание программы; календарно-тематическое планирование; материально-техническое обеспечение.
Длительные наблюдения и экспериментальное изучение особенностей психофизического развития детей с ТМНР позволяют утверждать, что дети данной категории обучаемы, и могут овладеть определенными навыками, знаниями и умениями. Организация обучения с учетом индивидуальных возможностей ребенка и с использованием приемов и методов педагогической и нейропси-хологической направленности позволяет добиться положительных результатов.
Обучение проводилось в соответствии с учебным планом, которое предусмотрено индивидуальным процессом по внедрению и фиксированию опрятности, гигиены и труда в социальной жизни ребенка с ТМНР. Достижение осваивания осуществимо только в том случае, если техника умения при систематичном и непрерывном выполнении заданий, навык фиксируются и впоследствии внедряются в ежедневный порядок выполнения.
Организация и проведение уроков по дисциплинам основывалось на применении трех звеньев: заинтересованность или мотивированность, направленность и осуществимость.
Коррекционно-развивающая программа проводилась по предметам «Человек», «Домоводство», «Окружающий социальный мир», с опорой на две коррекционно-развивающие основы: «Предметно-практические действия» и «Сенсорное развитие». Кратность занятий -3 раза в неделю.
Работа с детьми данной категории имела свои особенности: вся коррекционная работа проводилась в индивидуальной форме с широким применением игровых приемов; формирование любого навыка осуществлялось через деятельность. Однако использование только метода объяснения не приемлемо и бесполезно в работе с детьми с ТМНР; применялись практические упражнения с обязательным «оречевлением» действий; на начальных этапах обучения широко использовались реальные предметы с переходом на муляжи реальных предметов, которые встречаются в быту. Только после практических действий с реальными предметами можно использовать их изображения; для автоматизации полученных результатов требовалось многократное повторение; Использовались методы стимулирования и поощрения для формирования понимания у обучающихся правильности выполнения действий.
После проведения формирующего эксперимента проводилась повторная диагностика состояния самостоятельности у обучающихся.
В ходе исследования выявлено, что у каждого ребенка с ТМНР, не зависимо от количества и характера нарушений, есть потенциал для расширения возможностей социально-бытовой компетентности при условии правильно организованного обучающего процесса. С уверенностью можно сказать, что дети с ТМНР обучаемы. Важно отметить, что для работы с данной категорией детей специалисты должны разбираться во многих вопросах, связанных с педагогикой, нейропсихологией и,
частично, с медициной. В рамках данного исследования можно сделать еще один вывод, что работа по социально-бытовой адаптации приводит к повышению уровня в интеллектуальном развитии детей. Это осуществляется, если обучение составлено и организовано понятно по содержанию и доступно по методике.
Обсуждение
Еще несколько десятков лет назад дети с ТМНР считались «необучаемыми». Такие дети представляют собой полиморфную группу по своим речевым, интеллектуальным, двигательным, эмоциональным и сенсорным возможностям . Вариативность нарушений не позволяет объединять детей с тяжелыми множественными нарушениями в группы.
Наличие физических и интеллектуальных нарушений, которые возникли вследствие органического поражения мозга, затрудняет овладение социально-бытовыми навыками. Существенные препятствия, которые ограничивают жизненную компетентность детей с ТМНР - это нарушения программирования и контроля собственной деятельности, а также дисфункция сенсорной интеграции. Без специально организованного обучения овладение навыками самообслуживания практически невозможно.
Описанная в рамках данного исследования работа, основанная на диагностических мероприятиях, которые способствовали выявлению уровня самостоятельности детей и индивидуального потенциала, показала свою эффективность. Методы обучения социально-бытовым навыкам детей с ТМНР предусматривают разделение навыка на отдельные операции и постепенное, с учетом возможностей каждого ребенка, пооперационное овладение его двигательной программы. Оречев-
ление всех действий имеет огромное значение в работе с данной категорией детей. Работа с детьми с ТМНР включала в себя проведение индивидуальных занятий на дому, которые проходили в игровой форме. Подбор наглядного материала производился с учетом индивидуальных возможностей ребенка и постепенно усложнялся по мере расширения возможностей. В процессе овладения социально-бытовыми навыками у детей расширяется пассивный словарь, внимание становится более устойчивым, увеличивается работоспособность, повышается интерес к происходящему, повышается жизненная компетенция, что повышает степень самостоятельности таких детей.
Заключение
Автором предложены и апробированы на практике инструменты, которые позволяют формировать в процессе коррекционно-развивающей работы социально-бытовые навыки у детей с нарушением интеллектуального развития.
Можно сделать обоснованный вывод: проведенное исследование подтверждает корректность гипотезы, что дети данной категории обучаемы.
По этой причине:
• необходимо разработать эффективные и вариативные методы и методики формирования и развития социально-бытовых навыков у обучающихся данной категории;
• более глубоко и целостно изучить особенности формирования социально-бытовых навыков обучающихся с ТМНР;
• апробировать на большей аудитории диагностические и коррекционные методы с целью определения их эффективности и вариативности.
Литература:
1. Брайтман А.Д., Бейкер Б.Л. Путь к независимости: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам. - М.: Теревинф, 2000. - 320 с.
2. Выготский Л. С. Детская психология. - М.: ВЛАДОС, 2013. - 435 с.
3. Ярощук Т.Г. Методические рекомендации «Правила ухода и присмотра за детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития. Организация развивающей среды». - Иркутск: ГАУ ЦППМиСП, 2020. - 47 с.
4. Филатова И.А., Каракулова Е.В. Технологии социально-коммуникативной реабилитации и абилитации детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития: методическое пособие/ Уральский государственный педагогический университет. - Екатеринбург. - 2019. - 134 с.
5. Цикото Г.В. Проблемные дети: развитие и коррекция в предметно-практической деятельности: учебно-метод. пособие. - Москва: Парадигма, 2013. - 193 с.
6. Шинкаренко В.А., Ескевич Д.Н. Организация трудового обучения учащихся второго отделения вспомогательной школы. - Минск, 2008. - 49 с.
7. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005 - 477 с.
8. Электронный учебно-методический комплекс по разработке и реализации специальной индивидуальной программы развития (СИПР). - Режим доступа: Ьйр://умксипр.рф/ (дата обращения: 19.02.2023).
References:
1. Brajtman A.D., Bejker B.L. Put' k nezavisimosti: obuchenie detej s osobennostyami razvitiya by'tovy'm na-vy'kam. - M.: Terevinf, 2000. - 320 s.
2. Vy'gotskij L. S. Detskaya psixologiya. - M.: VLADOS, 2013. - 435 s.
3. Yaroshhuk T.G. Metodicheskie rekomendacii «Pravila uxoda i prismotra za det'mi s tyazhely'mi mnozhestvenny'mi narusheniyami razvitiya. Organizaciya razvivayushhej sredy'». - Irkutsk: GAU CzPPMiSP, 2020. - 47 s.
4. Filatova I.A., Karakulova E.V. Texnologii social'no-kommunikativnoj reabilitacii i abilitacii detej s tyazhy-oly'mi i mnozhestvenny'mi narusheniyami razvitiya: metodicheskoe posobie/ Ural'skij gosudarstvenny'j peda-gogicheskij universitet. - Ekaterinburg. - 2019. - 134 s.
5. Cikoto G.V. Problemny'e deti: razvitie i korrekciya v predmetno-prakticheskoj deyatel'nosti: uchebno-metod. posobie. - Moskva: Paradigma, 2013. - 193 s.
6. Shinkarenko V.A., Eskevich D.N. Organizaciya trudovogo obucheniya uchashhixsya vtorogo otdeleniya vspomogatel'noj shkoly'. - Minsk, 2008. - 49 s.
7. Shipicyna L.M. «Neobuchaemy'j» rebenok v sem'e i obshhestve. Socializaciya detej s narusheniem intel-lekta. — 2-e izd., pererab. i dopoln. — SPb.: Rech', 2005 - 477 s.
8. E'lektronny'j uchebno-metodicheskij kompleks po razrabotke i realizacii special'noj individual'noj pro-grammy' razvitiya (SIPR). - Rezhim dostupa: http://umksipr.rf/ (data obrashheniya: 19.02.2023).
УДК 378
Ю.Ю. Рыбасова, Е.Е. Новгородова, Г.Р. Ситдикова
АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛЮДЕЙ С ОРФАННЫМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ ЧЕРЕЗ АУТЕНТИЧНЫЕ ТАНЦЕВАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
В рамках современных глобальных потрясений заботой Российского государства стала национальная безопасность и здоровье граждан нашей страны. Изученные источники свидетельствуют о том, что в перспективе важна роль здорового образа жизни молодого поколения. Однако нельзя забывать о том, что государство и его граждане еще лучше и качественнее будут жить, если забота окажет положительный эффект лицам, имеющим определенные заболевания, например, такие как редкие (орфанные) заболевания.
Методологической основой исследования явился стартап-проект «Миру танца быть», проводимый в рамках акселерационной программы «Цифровая арт-терапия». Основные результаты состоят в изучении нормативно-правовой базы, которая выступает гарантом защиты лиц с орфанными заболеваниями, социально-культурные и духовно-творческие программы, специально разработанные в рамках помощи и социализации людям с данными заболеваниями.
В этой связи, определяющей является не только роль врачей-педиатров, работающих в медицинских организациях первого и второго уровней, но и специалистов социально-культурной сферы (социальные педагоги, педагоги хореографического искусства, педагоги социально-культурной деятельности).
Ключевые слова: арт-терапевтическое сопровождение, орфанные заболевания, стартап-проект, цифровые технологии, национальная безопасность, духовная сфера, арт-терапия, упражнения с аутентичными движениями, активация адаптационных ресурсов, танец, хореография
Yulia Yu. Rybasova, Elena E. Novgorodova, Gulnaz R. Sitdikova ART-THERAPEUTIC SUPPORT OF PEOPLE WITH ORPHAN DISEASES THROUGH AUTHENTIC DANCE EXERCISES
Within the framework of modern global upheavals, the national security and health of the citizens of our country have become the concern of the Russian state. The studied sources indicate that the role of a healthy lifestyle of the younger generation is important in the future. However, we must not forget that the state and its citizens will live even better and better if care has a positive effect on people with certain diseases, for example, such as rare (orphan) diseases.
The methodological basis of the research was the startup project «The World of Dance should be», conducted within the framework of the acceleration program «Digital Art Therapy». The main results consist in the study of the regulatory framework, which acts as a guarantor of the protection of persons with orphan diseases, socio-cultural and spiritual-creative programs specially developed in the framework of assistance and socialization for people with orphan diseases.
In this regard, the determining role is not only the role of pediatricians working in medical organizations of the first and second levels and also from specialists in the socio-cultural sphere (social educators, teachers of choreographic art, teachers of socio-cultural activities).
