CC BY
30
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Е. О. Иванова
Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 1. С. 64-77. Domestic and foreign pedagogy. 2022. Vol. 1, no. 1. P. 64-77. Научная статья УДК 37.02
doi: 10.24412/2224-0772-2022-82-64-77
ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ КОНЦЕПТУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ
Елена Олеговна Иванова
Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского, Ярославль, Россия, daidact@mil.ru
Аннотация. Введение. Современная социокультурная ситуация обусловила необходимость создания системы открытого и вариативного высшего педагогического образования, обеспечивающего наибольшие возможности для саморазвития и самореализации личности в процессе освоения профессиональной педагогической деятельности и дальнейшего совершенствования в ней. Целью исследования явилось рассмотрение возможностей дидактики в решении задачи педагогической интерпретации новых социальных заказов к образованию и, на основе этого, определение теоретических оснований разработки содержания образования и построения соответствующего процесса обучения в высшем педагогическом образовании. Использованы следующие методы исследования: изучение и анализ научной отечественной и зарубежной литературы, синтез, систематизация, классификация, моделирование. Результаты исследования. Успешность реализации компетент-ностного подхода в высшем образовании связана с усилением деятельностной ориентации и образования, что, в свою очередь, требует новых
© Иванова Е. О., 2022
подходов к формированию содержания образования и к организации процесса обучения. В статье рассмотрен один из возможных вариантов решения проблемы — проектирование содержания высшего педагогического образования на основе concept-based learning — концептуально-ориентированного обучения. Оно предполагает сосредоточение внимания на изучении студентами систематизированных фундаментальных концептов — обобщающих идей, относящиеся к содержанию, которые, помимо информационной составляющей, включают ценностно-смысловые аспекты. Концепты могут служить основанием для разработки «больших идей», т.е. ключевых смыслов, обобщений, в которых в виде фундаментальных понятий отражается целостное научное представление о мире в рамках изучаемых учебных дисциплин. В качестве «больших идей» могут выступать понятия, обобщения и принципы, ценностно нагруженные утверждения. Обучение на их основе предполагает включение студентов в процесс познания, основанный на понимании, объяснении, исследовании изучаемых «больших идей», на их дальнейшей конкретизации, дополнении и иллюстрации примерами, фактами, деталями. В статье представлена разработка содержания психолого-педагогического модуля высшего педагогического образования при концептуально-ориентированном обучении. Концепты (развитие, ценность, цель, взаимодействие, отношения, субъект) были определены на основе сущностных характеристик педагогической деятельности. Вместе с «большими идеями» они выступают системообразующими элементами содержания образования. Представлен вариант проектирования содержания концепта «взаимодействие» через его конкретизацию в «больших идеях» на основе фактических, концептуальных и процедурных знаний. Заключение. Исследование показало возможности применения концептуально-ориентированного обучения к построению содержания образования в высшем педагогическом образовании. Вместе с тем необходимы дальнейшие дидактические исследования для разработки системных требований к созданию концептов и «больших идей», а также изучение инновационных характеристик построения процесса в рамках данного вида обучения.
Ключевые слова: дидактика, содержание образования, высшее педагогическое образование, концептуально-ориентированное обучение, концепт, «большая идея»
Благодарности. Публикация подготовлена в рамках поддержанного Российским фондом фундаментальных исследований (РФФИ) научного проекта № 20-013-00248 «Перспективные направления дидактических исследований в России».
Для цитирования: Иванова Е. О. Формирование содержания высшего педагогического образования при концептуально-ориентированном обучении // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 1.
С. 64-77. doi: 10.24412/2224-0772-2022-82-64-77.
Original article
Formation of the content of higher pedagogical education in concept-based learning Elena O. Ivanova
Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky,
Yaroslavl, Russia,
didact@mail.ru
Abstract. Introduction. The modern socio-cultural situation has necessitated the creation of a system of open and variable higher pedagogical education, providing the greatest opportunities for self-development and self-realization of the individual in the process of mastering professional pedagogical activity and further improvement in it. Purpose of the article is to consider the possibilities of didactics in solving the problem of pedagogical interpretation of new social orders for education and, based on this, to determine the theoretical foundations for the development of the content of education and the construction of an appropriate learning process in higher pedagogical education. The following research methods were used: study and analysis of scientific domestic and foreign literature, synthesis, systematization, classification, modeling. Results. The success of the implementation of the competence approach in higher education is associated with the strengthening of the activity orientation of education, which, in turn, requires new approaches to the formation of the content of education and to the organization of the learning process. The article considers one of the possible solutions to the problem — designing the content of higher pedagogical education based on the "concept-based learning". It involves focusing on the students' study of systematized fundamental concepts — generalizing ideas related to the content, which include, in addition to the information component, value-semantic aspects. Concepts can serve as a basis for the development of "big ideas", i.e. key meanings, generalizations, in which a holistic scientific understanding of the world within the framework of the studied academic disciplines is reflected in the form of fundamental concepts. Concepts, generalizations and principles, value-laden statements can act as "big ideas". Teaching based on them involves the inclusion of students in the process of cognition based on understanding, explanation, research of the "big ideas" being studied, on their further concretization, addition and illustration with examples, facts and details. The article presents the development of the content of the psychological and pedagogical module of higher pedagogical education in conceptually-oriented learning. The concepts (development, value, purpose, interaction, relationship, subject) were determined on the basis of the essential characteristics of pedagogical activity. Together with the "big ideas", they act as system-forming
elements of the content of education. A variant of designing the content of the concept of "interaction" through its concretization in "big ideas" based on factual, conceptual and procedural knowledge is presented. Conclusion. The study showed the possibilities of applying conceptually-oriented learning to the construction of the content of education in higher pedagogical education. At the same time, further didactic research is needed to develop system requirements for the creation of concepts and "big ideas", as well as the study of innovative characteristics of the construction process within this type of training.
Keywords: didactics, content of education, higher pedagogical education, concept-based learning, concept, "big idea"
Acknowledgments. The publication was prepared within the framework of the research project No. 20-013-00248 "Perspective didactic research areas in Russia" supported by the Russian Foundation for Basic Research (RFBR).
For citation: Ivanova E. O. Formation of the content of higher pedagogical education in concept-based learning. Domestic and Foreign Pedagogy. 2022;1(1):64-77. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2022-82-64-77
Введение. Сегодня образование переживает сложный период переосмысления своего предназначения в обществе, своих возможностей и ограничений, связанных с социальной и личностной неопределенностью, характерных для современного этапа развития общества. Не составляет исключения и высшее педагогическое образование. В первую очередь это обусловлено необходимостью создания системы открытого и вариативного образования, обеспечивающего наибольшие возможности для саморазвития и самореализации личности в процессе освоения и дальнейшего совершенствования в профессиональной педагогической деятельности.
Цель статьи. Рассмотреть возможности дидактики в решении задачи педагогической интерпретации новых социальных заказов к образованию и на основе этого определить теоретические основания разработки содержания образования и построения соответствующего процесса обучения в высшем педагогическом образовании.
Методами исследования являются: изучение и анализ научной отечественной и зарубежной литературы, синтез, систематизация, классификация, моделирование.
Результаты исследования. В качестве результатов высшего образования сегодня выступают универсальные компетенции, которые определены на основе целей образования, структурного представле-
ния социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности обучающегося, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе. Компетенции рассматриваются как комплексные характеристики готовности выпускника применять приобретенные знания и умения для эффективной профессиональной деятельности, обеспечиваемой профессионально важными качествами личности. Достижение таких результатов требует усиления деятельностной ориентации образования, что в свою очередь обусловливает поиск новых подходов к формированию содержания образования и к организации процесса обучения. Необходимо обеспечить многомерность освоения педагогической деятельности, развитие профессиональных и личностных качеств обучающихся в процессе профессионального образования.
Одним из вариантов решения проблемы может стать проектирование высшего педагогического образования на основе рамки conceptbased learning — концептуально-ориентированного обучения. Оно строится на представлении о необходимости отказа от изучения в процессе обучения разнообразных отдельных фактов, событий, явлений и концентрации внимания на изучении учащимися систематизированных обобщений, фундаментальных концептов, отражающих достижения человечества, относящихся к конкретной предметной области или деятельности. Концептуально-ориентированное обучение фокусируется на понимании обучающимися закономерностей, связей и смыслов содержания образования.
Исследования в русле данного вида обучения ведутся с различных позиций. Л. Эриксон одной из первых предложила подобное обучение для развития мышления учащихся, а также более глубокого понимания ими изучаемого материала. Обучение, основанное на концепциях, должно выходить за рамки усвоения студентами отдельных фактов [8]. Скорее, речь идет об изучении основных идей предмета на основе содержания образования, связанного некими обобщенными положениями. В настоящее время существует несколько моделей разработки концептуально-ориентированного обучения, таких как модель интегрированной учебной программы, модель решения проблем и принятия решений, трехмерная модель дизайна учебной программы и т. п. [11] Обобщая, можно отметить, что они строятся на знаниях не как на совокупности фактов, явлений, которую необходимо усвоить, а на «зна-
нии в действии» — на деятельности в культурных практиках с выходом за узкое содержание учебных дисциплин. Деятельность обучающихся обеспечивается через вовлечение их в процесс понимания, проведение исследований, объяснение (интерпретацию), осмысление и оценку. Для эффективного процесса обучения используются моделирование, демонстрация, объяснение и специальные виды вопросов. Все это, по словам Л. Эриксон, позволяет «сосредоточиться на концепциях, принципах и обобщениях, используя связанные факты и навыки в качестве инструментов для более глубокого понимания предметного содержания, межпредметных проблем и междисциплинарных связей, а также для облегчения концептуального переноса во времени, между культурами и ситуациями» [8].
Значимым для концептуально-ориентированного обучения являются различные виды знаний, которые присутствуют в культуре человечества. Наиболее востребованной является классификация, основанная на несколько измененной Д. Р. Кратволем и Л. У. Андерсоном таксономии Б. Блума, в которой выделяются фактические знания (отдельные данные, факты, определения и т.д.), концептуальные знания (понимание связей, классификация, категоризация понятий и т. д.), процедурное знание (алгоритмы, методы, приемы, условия применения т. д.), мета-когнитивное знание (знание о процессах мышления и управлении ими) [10]. Ни один из видов знания не исключается из процесса обучения, но основное внимание уделяется концептуальным знаниям, которые представляют собой результаты абстрагирования, моделирования, обобщения, часто воплощенные в понятиях. Они помогают учащимся установить связи между ранее усвоенными знаниями, обеспечить их понимание, расширить и скорректировать свои представления о мире, об изучаемом учебном предмете, являются основой для создания и передачи смысла в процессе коммуникации. Существуют спонтанные концепции (житейские знания), которые дети создают самостоятельно в повседневной жизни при взаимодействии с различными объектами, и научные концепции (научные знания), с которыми обучающиеся сталкиваются в ходе специально организованного образования. Последние являются результатом познания и отражают мир в виде системы знаний о закономерностях развития природы и общества, разных видах деятельности [1].
Обучение данного вида строится на основе концептов — неких обоб-
щающих идей, относящихся к тому содержанию, которое предстоит усвоить студентам. В современных науках под концептами понимаются категории наиболее общего порядка, являющиеся одновременно и ценностями данной культуры. Они включают, помимо информационной составляющей, и ценностно-смысловые аспекты. Концепт выражает не только совокупность признаков объекта, но и те представления, знания, ассоциации, переживания, которые с ним связаны [7]. Кроме того, концепты становятся стимулами дальнейшего погружения в культуру в ходе мыслительной или практической преобразовательной деятельности. Именно эти характеристики концептов являются значимыми для концептуально-ориентированного обучения.
Концепты могут служить основанием для разработки «больших идей», совокупность которых представляет собой содержание образования. «Большие идеи» — это:
1) фундаментальные концепты и представления — интеллектуальные достижения человечества в рамках предметной области;
2) технологические пакеты — технологии, которые появились благодаря прикладным знаниям;
3) бытовое/повседневное применение знаний;
4) большие вызовы — то, над чем предметная область работает в настоящее время [4].
И хотя само понятие «большие идеи» еще находится в стадии осмысления, но можно определить их как ключевые смыслы, обобщения, которые объясняют суть явлений, в которых в виде фундаментальных понятий отражается целостное научное представление о мире. В качестве «больших идей» могут выступать понятия, обобщения и принципы, ценностно нагруженные утверждения. Обучение на их основе предполагает включение студентов в активный процесс познания изучаемых «больших идей», их дальнейшую конкретизацию, дополнение и иллюстрацию примерами, фактами, деталями. Важным, исходя из сложившейся ситуации в высшем образовании, является то, что изучение одной «большой идеи» может продолжаться непрерывно на протяжении нескольких лет, затрагивая различные, но близкие предметные области [2].
Рассмотрение «больших идей» с позиции конструирования содержания образования позволяет утверждать, что в отечественной педагогике существуют их «прообразы». И. М. Осмоловская показала, что наиболее близкой к концепции обучения на основе «больших идей» является
культурологическая концепция уровневого формирования содержания общего образования, которая создана в 70-80-х годах XX века коллективом ученых-дидактов под руководством В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина [5]. Формирование образования идет «сверху вниз», от обобщенных представлений к конкретному предметному учебному материалу и его трансформации непосредственно в процессе обучения. На первом, верхнем, уровне допредметного содержания образования были выделены концепты, по сути являющиеся «большими идеями». Их совокупность состоит из философских, методологических и фундаментальных научных идей. Каждый концепт включает знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, которые предстоит освоить учащимся.
«Большие идеи» не преподаются напрямую, каждая из них «вырастает» из более мелких, частных, за счет познания законов и закономерностей природы и общества, развития концептуального теоретического знания обучающихся, их абстрактного, теоретического мышления [9].
Кроме того, выделяются различные виды «больших идей» по признаку принадлежности к дисциплине:
- «большие идеи» внутри дисциплины, которые находят применение в других дисциплинах (конфликт, энергия);
- междисциплинарные «большие идеи» (переменная, модель);
- обобщающие «большие идеи» (система, отношение, изменение) [2].
Концепты в профессиональном образовании могут быть определены
на основе сущностных характеристик деятельности, которую изучает студент, и условий ее успешного осуществления. Тем самым будет задан общий профессионально-личностный контекст, выступающий в роли связующего звена, организующего разрозненное содержание образования в общую картину.
Для разработки концептов высшего педагогического образования необходимо учитывать характеристики педагогической деятельности, которая изучалась многими педагогами и психологами (В. И. Гинецинский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.). Однако авторы выделяют ее различные компоненты. Мы опирались в исследовании на структуру, предложенную В. Д. Шадриковым, куда вошли блоки мотивации деятельности, цели деятельности, программы деятельности, информационной основы деятельности, блок принятия решений, блок профессионально важных качеств, а также блоки контроля и самоконтроля и коррекции
результатов деятельности. Для каждого блока определены показатели сформированности, которые выступают как цель обучения в высшей школе [6].
Системообразующим фактором развития деятельности, в соответствии с теорией системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова, является вектор «мотив — цель». Это относится и к педагогической деятельности. От данного вектора зависит, насколько эффективным будет и процесс освоения деятельности, и процесс ее реализации. Данное положение в полной мере соотносится с введенным Е. Н. Дмитриевой понятием профессионально-педагогического концепта как ценностно-смысловой единицы, закрепленной в сознании в качестве смысла и включенной в сферу собственных смысложизненных ориентаций, связанных с педагогической деятельностью и личностью педагога [3].
Рассмотрим, каким образом возможно осуществить формирование содержания высшего педагогического образования в рамках концептуально-ориентированного обучения. Усиление практической направленности педагогического образования при сохранении его фундаментальности потребовало создания комплексных модулей, в которые входят учебные предметы и практики, объединенные подготовкой к решению определенных групп профессиональных задач и способствующие формированию преемственных компетенций. Однако модули не в полной мере обладают качеством системности, которое связано с достижением студентами целостных образовательных результатов, включающих не только определенную сумму знаний в рамках выбранной специальности, но и опыт осуществления деятельности в соответствии с ее нормами и ценностями, необходимыми для самореализации в профессии и обществе. Разработка модулей в рамках концептуально-ориентированного обучения позволит во многом решить эту проблему, так как концепты и «большие идеи» могут выступать системообразующими элементами их содержания. При этом необходимо учесть несколько ключевых положений: - проектирование содержания образования осуществляется «сверху», от деятельности, к которой готовится студент, и необходимых профессионально важных качеств, которые должны быть развиты в процессе обучения. Оно основывается на концептуальном педагогическом знании — системе основополагающих представлений о природе профессиональной педагогической деятельности, соотнесенных со всей совокупностью профессионально значимых знаний, способов
деятельности, отношений;
- содержание образования в этом случае раскрывается через «большие идеи», которые представляют собой не узкопредметное содержание, а целостные конструкты. Они обеспечивают понимание связи изученных в различных дисциплинах закономерностей, принципов, понятий, фактов и явлений с осваиваемой деятельностью. В процессе обучения студенты усваивают содержание при восхождении через обобщения, понятия и теории к деятельности, жизненным смыслам и ценностям. При этом обучение придает реально профессиональное значение предметным знаниям и умениям. «Большие идеи» — это не просто знания, которые должны освоить студенты. Это прежде всего их мышление, их эмоционально-ценностные переживания, поиск места новых знаний в индивидуальной и общественной культуре;
- «большие идеи» требуют для своего усвоения не только «присвоения» знаний, но и практической деятельности с ними в ходе осваиваемой педагогической деятельности. По сути, «большая идея» — это некое основополагающее педагогическое обобщение, которое в ходе его дальнейшего освоения воплощается в конкретных образах педагогических действий. При этом актуализируется педагогическое мышление, связанное с анализом идеи в контексте педагогической ситуации и решаемой задачи. Студенты рассматривают варианты собственных действий по преобразованию ситуации желаемым образом. Для высшего образования важно, чтобы «большие идеи» трансформировались в регулятивы, которые относятся не к объектам, которыми человек оперирует, а к операциям, которые он осуществляет над объектами. Так, знания преобразуются в систему индивидуально интерпретируемых регулятивов и обретают характер образа будущей деятельности;
- проектирование содержания образования требует согласования «больших идей» специалистами по разным предметам, чтобы показать их стороны и связи целостно по отношению к осваиваемой профессии.
Анализ педагогической и психологической литературы, практики позволил выделить несколько концептов, на которых может быть выстроено содержание высшего педагогического образования:
- развитие — высший тип движения, изменения материи и сознания; переход от одного качественного состояния к другому, от старого к новому;
- ценность — положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира или символов, связанных с ними, для субъекта познания и деятельности, определяемая их связью с жизнедеятельностью человека;
- цель — идеальный образ будущего, мысленная модель предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека, это образ конечного результата, который необходимо достичь;
- взаимодействие — процесс непосредственного или опосредованного воздействия различных объектов друг на друга, их взаимная обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого;
- отношения — связь или взаимодействие людей или их сообществ между собой или характерная направленность их действий;
- субъект — активный деятель, носитель деятельности, сознания и познания.
Конечно, этот список далеко не полон, требует уточнения, что и будет проводиться в ходе дальнейших исследований.
Рассмотрим, каким образом концепт «взаимодействие» может служить основанием конструирования содержания образования в рамках психолого-педагогического модуля. В его состав входят педагогические учебные дисциплины (общая педагогика, теория и методика педагогической деятельности, история педагогики и образования, обучение детей с особыми образовательными потребностями), психологические учебные предметы (общая психология, психология развития, педагогическая психология, социальная психология). В модуль также входит учебная научно-исследовательская практика, целью которой является формирование способности решать профессиональные педагогические задачи, осуществлять соответствующие профессиональные действия, проводить рефлексию, развивать профессионально важные качества личности студентов. Завершается освоение модуля комплексным экзаменом, в котором проверяются как теоретические знания, так и умения их использовать в конкретных практических (практико-ориентированных) ситуациях. При разработке содержания образования на основе структуры педагогической деятельности, ее особенностей, были выделены необходимые для ее освоения и реализации концепты и «большие идеи», которые раскрываются в рамках данного модуля.
Концепт «взаимодействие» рассматривается на основе фактических,
концептуальных и процедурных знаний при изучении учебных дисциплин, в ходе практики осваивается как педагогическая целесообразная деятельность.
Таблица 1
Концепт «взаимодействие» и его отражение в «больших идеях» содержания высшего педагогического образования
Концепт «взаимодействие» / виды знаний «Большие идеи»
Фактические знания: вопрос — что такое взаимодействие? взаимодействие как ценность, типы и виды взаимодействия, субъект-субъектные отношения в педагогической деятельности, педагогическое взаимодействие (цели педагогического взаимодействия, субъекты взаимодействия, взаимодействие в процессах обучения и воспитания)
Концептуальные знания: вопрос — какие виды взаимодействий сегодня возможны в процессе обучения? ценностно-смысловые ориентиры для выстраивания взаимодействия, особенности взаимодействия с участниками образовательного процесса в учебно-воспитательной деятельности, взаимодействие в группе, вариативность взаимодействия в зависимости от особенностей субъектов (при работе с детьми разного возраста, детьми с особыми образовательными потребностями, при проведении родительского собрания и т.д.), роль педагога во взаимодействии
Процедурные знания: существенный вопрос — что является наиболее значимым при проектировании педагогически целесообразного взаимодействия? специфика субъект-субъектного взаимодействия для достижения различных образовательных результатов, значение вариативности взаимодействия, показатели эффективности взаимодействия, индивидуальные возможности конструирования взаимодействия с учетом характеристик субъектов и обстоятельств, при которых оно протекает
Представленные концепты и «большие идеи» многократно возникают в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического модуля, выступая стержнем, на который «нанизываются» отдельные темы учебных предметов. Так, например, в педагогических дисциплинах концепт «взаимодействие» раскрывается при изучении гуманистической природы педагогической деятельности, обобщенных трудовых функций
педагога (обучение, воспитание, развитие), при освоении основных категорий педагогики, при рассмотрении закономерностей, принципов и методов обучения и т. д. При этом наличие концепта позволяет соединить получаемые студентами знания по всем темам в единую картину и соотнести эти знания с реальностью в ходе практики при анализе конкретной ситуации, проектировании и осуществлении своих действий при условии их собственной познавательной активности.
Заключение. Исследование показало возможности применения концептуально-ориентированного обучения к построению содержания образования в высшем педагогическом образовании. В основе создания концептов лежат сущностные характеристики педагогической деятельности, к осуществлению которой готовятся студенты. Каждый концепт раскрывается через «большие идеи», которые позволяют объединить различные виды знаний, и на основе которых выстраиваются как теоретические, так и практические учебные курсы. Вместе с тем необходимы дальнейшие дидактические исследования для разработки системных требований к созданию концептов и «больших идей», а также изучение инновационных особенностей процесса обучения, построенного в рамках рассматриваемого вида обучения.
Список источников
1. Бабикова Н. Н. Проектирование результатов обучения с использованием модифицированной таксономии Блума // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2015. № 46. С. 77-84.
2. Гасинец М. В., Авдеенко Н. А., Михайлова А. М. и др. «Большие идеи» для содержания образования. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 60 с. [Электронный ресурс]. URL: https://ioe.hse.ru/pubs/share/ direct/425694267.pdf (дата обращения: 20.12.2021).
3. Дмитриева Е. Н. Парадигма смыслообразующей педагогической подготовки учителя // Высшее образование в России. 2011. № 3. С. 75-80.
4. Инициатива ФГОС 4.0 [Электронный ресурс]. URL: www.youtube.com/ watch?v=s0GNnKjBwQ4 (дата обращения: 12.12.2021).
5. Осмоловская И. М. Инновационный потенциал классической дидактики // Социальное и профессиональное становление личности в эпоху больших вызовов. Междисциплинарный дискурс: сб. ст. всеросс. конф. с междунар. участием, Ярославль, 03-04.12.2020. Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского, 2021. С. 36-41.
6. Шадриков В. Д., Кузнецова М. Д. Методика оценки уровня квалификации педагогических кадров // Тенденции развития образования: проблемы управления и оценки качества образования: мат-лы VIII Междунар. науч.-практ. конф., Москва, 18-19.02.2011. М.: Дело, 2012. С. 312-322.
7. Ястребова Г. А. Теоретические предпосылки исследования концепта в педагогике // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2007. № 1 (19). С. 26-31.
8. Erickson H. Concept-based teaching and learning. IB position paper. The Hague: International Baccalaureate Organisation, 2012 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ibmidatlantic.org/ Concept_Based_Teaching_Learning.pdf (дата обращения: 20.12.2021).
9. Harlen W. Working Towards Big Ideas: Implications for the Curriculum, Pedagogy and Assessment, 2018 [Электронный ресурс]. URL: https://impact.chartered.college/article/harlen-big-ideas-curriculum-pedagogy-assessment/ (дата обращения: 20.12.2021).
10. Krathwohl D. R. A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview // Theory into practice. 2002. Vol. 41, no. 4. P. 212-218 [Электронный ресурс]. URL: https://www.depauw.edu/files/resources/krath-wohl.pdf (дата обращения: 25.12.2021).
11. MedwellJ., WrayD. Concept-Based Teaching and Learning: A Review ofThe Research Literature // ICERI2020 Proceedings. 2020. P. 486-496. doi: 10.21125/iceri.2020.0144.
References
1. Babikova N. N. Proektirovanie rezul'tatov obucheniya s ispol'zovaniem modificirovannoj tak-sonomii Bluma // Psihologiya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniya. 2015. № 46. S. 77-84. [In Rus].
2. Gasinec M. V., Avdeenko N. A., Mihajlova A. M. i dr. «Bol'shie idei» dlya soderzhaniya ob-razovaniya. M.: NIU VShE, 2020. 60 s. [Elektronnyj resurs]. URL: https://ioe.hse.ru/pubs/share/di-rect/425694267.pdf (data obrashcheniya: 20.12.2021). [In Rus].
3. Dmitrieva E. N. Paradigma smysloobrazuyushchej pedagogicheskoj podgotovki uchitelya // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2011. № 3. S. 75-80. [In Rus].
4. Iniciativa FGOS 4.0 [Elektronnyj resurs]. URL: www.youtube.com/watch?v=s0GNnKjBwQ4 (data obrashcheniya: 12.12.2021). [In Rus].
5. Osmolovskaya I. M. Innovacionnyj potencial klassicheskoj didaktiki // Social'noe i professional'-noe stanovlenie lichnosti v epohu bol'shih vyzovov. Mezhdisciplinarnyj diskurs: sb. st. vseross. konf. s mezhdunar. uchastiem, Yaroslavl', 03-04.12.2020. Yaroslavl': Yaroslavskij gosudarstvennyj peda-gogicheskij universitet im. K. D. Ushinskogo, 2021. S. 36-41. [In Rus].
6. Shadrikov V. D., Kuznecova M. D. Metodika ocenki urovnya kvalifikacii pedagogicheskih kadrov // Tendencii razvitiya obrazovaniya: problemy upravleniya i ocenki kachestva obrazovaniya: mat-ly VIII Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., Moskva, 18-19.02.2011. M.: Delo, 2012. S. 312-322. [In Rus].
7. Yastrebova G. A. Teoreticheskie predposylki issledovaniya koncepta v pedagogike // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2007. № 1 (19). S. 26-31. [In Rus].
8. Erickson H. Concept-based teaching and learning. IB position paper. The Hague: International Baccalaureate Organisation, 2012 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.ibmidatlantic.org/Concept_ Based_Teaching_Learning.pdf (data obrashcheniya: 20.12.2021).
9. Harlen W. Working Towards Big Ideas: Implications for the Curriculum, Pedagogy and Assessment, 2018 [Elektronnyj resurs]. URL: https://impact.chartered.college/article/harlen-big-ideas--curriculum-pedagogy-assessment/ (data obrashcheniya: 20.12.2021).
10. KrathwohlD. R. A Revision of Bloom\'s Taxonomy: An Overview // Theory into practice. 2002. Vol. 41, no. 4. P. 212-218 [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.depauw.edu/files/resources/krathwohl. pdf (data obrashcheniya: 25.12.2021).
11. MedwellJ., Wray D. Concept-Based Teaching and Learning: A Review ofThe Research Literature // ICERI2020 Proceedings. 2020. P. 486-496. doi: 10.21125/iceri.2020.0144.
Информация об авторе
Е. О. Иванова — кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и истории педагогики Information about the author
E. O. Ivanova — PhD (Education), Associate Professor at the Theory and History of Pedagogy Chair
Статья поступила в редакцию 27.12.2021; одобрена после рецензирования 10.01.2022; принята к публикации 13.01.2022.
The article was submitted 27.12.2021; approved after reviewing 10.01.2022; accepted for publication 13.01.2022.
