CC BY
72. Донина И.А., Виноградова Ю.А. Дистанционное обучение в школе: возможно или нет? // Педагогический вестник. 2019. № 7. С. 31-32
3. Донина И.А., Виноградова Ю.А. Информационные технологии как важнейший элемент современного урока // Педагогический вестник. 2019. № 8. С. 26-28.
4. Кириллова А.А. Проблема виртуальной реальности: социально-философский аспект // дисс. ... канд. философских наук: - Мурманск, 2009. - 156 с.
5. Ковалевская Е.В. Виртуальная реальность: Филос.-методол. анализ: диссертация ... кандидата философских наук: 09.00.01. - Москва, 1998. - 149 с.
6. Селиванов В.В., Селиванова Л.Н. Виртуальная реальность как метод и средство обучения // Образовательные технологии и общество. 2014. Т. 17, № 3. С. 378-391.
7. Шерайзина Р.М., Донина И.А., Хачатурова К.Р. Мотивация профессиональных интересов обучающихся подросткового возраста // Особенности высшего профессионального образования в контексте реализации ФГОС ВО Ялта, 2018. С. 159-177.
УДК: 373.3
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
доктор педагогических наук, профессор Донина Ирина Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального, дошкольного образования и социального управления Алексеева Ольга Вячеславовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород);
исполняющий обязанности заместителя директора по ВР, педагог-психолог Киринцева Мария Александровна Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение "Бронницкая СОШ" (с. Бронница)
Постановка проблемы. Формирование пространственных представлений детей является важной задачей начальной школы. Несформированность пространственных представлений в младшем школьном возрасте является причиной школьной неуспеваемости ребенка в дальнейшем. Уровень сформированности данных представлений у учащихся, приходящих в первый класс не одинаков, особенные сложности в их освоении испытывают дети с особыми возможностями здоровья. Внедрение инклюзивного образования в начальную школу обусловило актуальность разработки теоретических основ работы учителя по формирования пространственных представлений учащихся начальной школы с ограниченными возможностями здоровья.
Целью статьи является определение особенностей пространственных представлений учащихся с особыми возможностями здоровья и возможностей их формирования в рамках инклюзивного образования в современной начальной школе.
Изложение основного материала исследования. Младший школьный возраст считается важнейших периодом для познавательного развития ребенка что накладывает особую ответственность профессиональную деятельность педагога [3; 5]. Именно в начальной школе завершается формирование пространственных представлений учащихся. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, А.В. Семенович и др. отмечали, что данные представления составляют основу становления не только интеллектуальных функций ребенка, но и сказывается на его эмоционально-личностном развитии.
Под пространственными представлениями понимаются представления о величине, форме, ориентации и расположение предметов в трехмерном пространстве, а также об их перемещении и трансформации во время движения [7].
В настоящее время разрабатываются программы, тренажеры, позволяющие детям с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) изучать объекты и их пространственные характеристики не только статично, но и в динамике. Тем не менее, вопросы включения данных средств обучения в образовательный процесс в условиях инклюзивного образования изучен слабо.
У детей младшего школьного возраста в ходе овладения предметными умениями формируются интуитивно-логические знания о пространстве. Большую роль в этом процессе играет правильное словесное обозначение пространственных характеристик. Анализ работ А.В. Семенович, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго позволил выделить 4 уровня сформированности пространственных представлений младших школьников:
1. Пространственные представления о собственном теле.
2. Пространственные представления о взаимоотношении двух и более внешних объектов в пространстве.
3. Вербализация пространственных представлений, появление в речи пространственных понятий.
4. Лингвистические представления, свидетельствующие о понимании пространственно-временных и причинно-следственных отношений между объектами.
К концу обучения в начальной школе учащиеся достигают 3-го уровня формирования к 3-4-му классу [8]. Иная картина наблюдается в инклюзивных классах, в которых обучаются дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ).
Так в исследовании [4] отмечается, что около 91% учащихся начальной школы с ОВЗ имеют сложности с освоением пространственных представлений. Вместе с тем, авторы отмечают увеличение в последние годы доли таких учащихся в общеобразовательных школах.
Современное состояние системы образования характеризуется направленностью на предоставление равных возможностей на получение качественного образования обучающимся, учет индивидуальных образовательных потребностей и возможностей. Именно в этом и заключается смысл инклюзивного образования (от франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include -заключаю, включаю) [6].
Сложности в формировании пространственных представлений младших школьников с ОВЗ связаны с осуществлением ориентировки в направлениях на уровне практических действий, сложности с
использованием в речи терминов, обозначающих пространственные характеристики, затруднения при пространственном анализе ситуации. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров учащиеся с ОВЗ зачастую не могут произвести полный анализ формы, установить симметричность, принадлежность частей конструируемых фигур, расположить элементы конструкции на плоскости, соединить их в единое целое [2].
Исследователи отмечают, что у учащихся с ОВЗ прослеживаются многочисленные ошибки, трудности в ходе усвоения программы: ученики не могут правильно расположить учебные принадлежности на парте, выполнить указания учителя, связанные с направлением движения (вперед, назад, налево, направо и др.). Вследствие ограниченности различимого пространства, ученики с недоразвитием пространственного анализа и синтеза испытывают трудности при чтении, а также вызывает затруднение распознания оптически сходных букв. Определяется неумение ориентироваться в тетради, на уроках письма школьники допускают зеркальные ошибки (путают буквы с - з, с - э), на математике - неправильное написание цифр (числом 9 заменяют 6, вместо цифры 2 пишут 5), трудности при усвоения понятий метра, сантиметра, геометрического материала. В изобразительном искусстве младших школьников с ОВЗ характерны глазомерные ошибки, неумение расположить рисунок на пространстве листа, неумение рисовать и описывать элементы картины в перспективе. А.В. Семенович указывает, что трудности формирования пространственных представлений у этой категории школьников связаны с дефектами восприятия, бедностью наглядных слуховых представлений, речевым недоразвитием, ограниченным опытом игровой деятельности [9].
Для проверки гипотезы о том, что в условиях инклюзивного обучения учителю необходимо организовывать обучения на основе дифференцированного подхода к учащимся на базе МАОУ «Бронницкая СОШ» (село Бронница, Новгородской области, Новгородский район) было проведено пилотажное исследование сформированности пространственных представлений третьеклассников. Для диагностики пространственных представлений учащихся были использованы методики: «Проба Хэда» и «Ориентировка в окружающем пространстве» А. Н. Корнева [10].
Дополнительная информация была получена во время беседы с учащимися по картине. В качестве стимульного материала использовалась репродукция картины И.И. Шишкина «Утро в сосновом бору». Вначале ребенку давалось несколько минут на рассматривание репродукции, а затем задавались следующие вопросы:
- Где происходит действие картины?
- Как расположены медвежата? (на дереве, рядом с деревом, левее, правее и т.д.).
- Что нарисовано на переднем плане, слева, справа, позади?
- Как расположена медведица?
- Что расположено в центре картины?
-Что изображено вверху, внизу?
По результатам беседы определялся уровень сформированности ориентировки в пространстве:
- высокий уровень (3 балла) - правильно отвечает на вопросы взрослого с допущением 1 и менее ошибок, исправляемых после указания на них; правильно указывает и называет пространственные понятия;
- средний уровень (2 балла) ребенок допускает 2-3 ошибки при ответе на вопросы взрослого, допускает 1-2 ошибки при определении и назывании пространственных понятий, при указании взрослого на ошибки исправляет их;
- низкий уровень (1 балл) - ребенок допускает 4 и более ошибок при выполнении методики не может определить и назвать пространственные понятия.
Результаты исследования показали, что только для 10% учащихся характерен средний уровень развития пространственных представлений. 90% детей показали низкий уровень развития. Наибольшие сложности у детей вызвали задания авторской методики. Напомним, что остальные учащиеся интегрированных классов имеют высокий уровень сформированности пространственных представлений.
Выводы. Таким образом, результаты пилотажного исследования показывают, что если учитель реализуя инклюзивное образование в условиях классно-урочной системы ориентируется на среднего ученика, то своевременного успешного формирования пространственных представлений у младших школьников с ОВЗ не происходит. Для решения данной проблемы необходима разработка практических методических рекомендаций для использования дифференцированного подхода к учащимся с ОВЗ в рамках инклюзивного образования.
В качестве направлений работы по формированию пространственных представлений детей с ОВЗ могут быть: дифференцирование пространственных признаков и отношений; обучение использованию словесных обозначений пространственных характеристик и отношений; определение взаимосвязи между пространственными, количественными и временными представлениями учащихся; включение пространственных представлений в интеллектуальную практическую деятельность школьников.
Наряду с традиционно используемыми на уроках средствами обучения и индивидуальной работой детей с ОВЗ с школьным психологом возможно использовать и средства информационно-коммуникационных технологий, например, использовать средства виртуальной и дополненной реальности [1], включать в процесс обучения цифровые лаборатории, позволяющие моделировать не только изучение различных свойств объектов, но и их пространственные характеристики, изменения в динамике. Разработка обучающих программ с обратной связью и их использование в образовательной процессе позволили бы таким учащимся осваивать пространственные представления в своем темпе, увеличить долю самостоятельной работы учащегося как на уроке, так и дома, а также снизить нагрузку на учителя в интегрированном классе в рамках инклюзивного образования.
Значительную помощь в развитии пространственных представлений младших школьников с ОВЗ могут оказать родители учащихся. Для решения данной задачи в школе могут быть организованы школы осознанного родительства. В рамках программ таких школ коллективом педагогов и психологов могут быть организованы как просвещение родителей по психологическим, методическим и организационным вопросам развития пространственных представлений учащихся с ОВЗ в начальной школе, так и их практическая подготовка к сопровождению детей дома.
Применение как различных комплексов в индивидуальной работе с школьным психологом, организация обучения в интегрированном классе с использованием дифференцированного подхода к учащимся по уровню сформированности пространственных представлений, внедрение в обучение средств ИКТ, в том числе с
обратной связью, а также развитие осознанного родительства и включение родителей в данный процесс в качестве полноценных участников образовательного процесса, будут способствовать современному и более эффективному развитию пространственных представлений младших школьников с ОВЗ в рамках инклюзивного образования.
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы диагностики, педагогического и родительского сопровождения, применения дифференцированного подхода к обучению и развития пространственных представлений детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова: младший школьный возраст, формирование, развитие, инклюзивное образование, пространственные представления, дети с ОВЗ.
Annotation. The article deals with the following issues of diagnostics, pedagogical and parental support, application of a differentiated approach to learning and development of spatial representations of children with disabilities in inclusive education.
Keywords: primary school age, development, inclusive education, spatial representations, children with disabilities.
Литература:
1. Белова О.П., Казнин А.А. Применение технологии дополненной реальности для графической визуализации учебных задач пространственной геометрии // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. Т. 39. - С. 3521-3525. - Режим доступа: URL: http://e-koncept.ru/2017/971031.htm.
2. Гормин А.С. Психологические особенности и коррекционно- развивающее обучение детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью: Учебное пособие. Великий Новгород: НИРО, 2010. 78 с.
3. Донина И.А., Лях Ю.А. Образовательные результаты школьников: подходы, инструментарий, оценка // Педагогический вестник. 2018. № 2. С. 28-31.
4. Дурманова Е.К., Ерзунова В.С., Раевская А.В. Коррекционно-развивающая работа по развитию пространственных представлений младших школьников с ОВЗ // Актуальные проблемы начального, дошкольного и специального образования в условиях модернизации: материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции, 2016. - С. 285-289.
5. Лях Ю.А., Донина И.А. Подходы к разработке концепции уровневой оценки компетенций учителя // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-1. С. 214-218.
6. Макарьев И.С. Краткий словарь системы понятий инклюзивного образования: терминологический словарь. - СПб.: СПб ГБ ПОУ «Охтинский колледж», 2015. 84 с.
7. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь 4-е изд., доп. и испр. — М.: АСТ, СПб.: Прайм-Еврознак, 2008 — 868 с.
8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. — 208 с.
9. Семенович А.В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А.В. Семенович, С.О. Умрихин. - М.,1998 - 50 с.
10. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. — М., 2002-232 с.
УДК 373.2
ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
кандидат педагогических наук, доцент Задворная Марина Станиславовна Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург);
заведующий Литвинова Наталья Владимировна Государственное бюджетное образовательное учреждение детский сад № 81 (г. Санкт-Петербург);
старший воспитатель Милонова Светлана Ринатовна Государственное бюджетное образовательное учреждение детский сад № 81 (г. Санкт-Петербург)
Постановка проблемы. Социально-экономические изменения в современной России требуют существенных изменений ко всем сферам жизни общества. Процесс модернизации ставит задачи переосмысления всего порядка общественных отношений. Немаловажные преобразования переживает и система управления дошкольной образовательной организацией (далее - ДОО). Современные ДОО, реагируя на изменения запросов к качеству современного образования, работают в режиме обновления развития.
Цель статьи - проанализировать особенности управления инновационными процессами в ДОО.
Изложение основного материала исследования. Введение Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-Ф3 и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155) выделяют дошкольное образование в первоначальный уровень образования и ставят перед ДОО необходимость замещения базовой системы дошкольного образования нововведениями, соответствующими потребностям и возможностям организации [4].
Бесспорно, что все изменения в вопросах воспитания и обучения дошкольников могут быть благополучно реализованы только в условиях совершенствования системы управления ДОО.
В постановлении Правительства РФ от 26.12.2017 №1642 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 годы» отмечается, что развитие кадрового ресурса системы дошкольного образования необходимо ориентировать на совершенствование профессионализма педагогических работников, на освоение современными образовательными технологиями и методиками обучения и воспитания.
В Концепции модернизации образования до 2020 г. отмечается, что стратегическим замыслом в области образования является повышение открытости ДОО, соответствия требованиям инновационного развития современного общества [1].
