CC BY
93
4. Останина Е.Е Обучение младших школьников решению нестандартных задач // Начальная школа, № 7, 2004, с. 8.
ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У
ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
ЧутеваН. А., 20J8
Московский городской педагогический университет, студентка-магнстрантка, Москва
Аннотация: в статье рассматриваются особенности пространственной ориентировки младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Приведены результаты экспериментальной апробации методик изучения зрительно-пространственной ориентировки у данной категории учащихся. Показана связь трудностей овладения навыком письма с недостаточностью зрительно-пространственных функций у детей.
Ключевые слова: младшие школьники, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, ориентировка в пространстве, нарушения письма и чтения, дисграфия, дислексия, тяжелые нарушения речи.
FEATURES OF VISUAL AND SPATIAL ORIENTATION IN FIRST-GRADERS WITH
LEARNING DIFFICULTIES
ChupeevaN. A., 2018 Moscow city pedagogical University, master's student, Moscow
Annotation: the article deals with the features of spatial orientation of younger students with learning difficulties. Results of experimental approbation of methods of studying of visual and spatial orientation at this category of pupils are given. The connection of difficulties of mastering the skill of writing with the lack of visual and spatial functions in children is shown.
Key words: primary school students, primary school students with learning disabilities, visual and spatial orientation, dyslexia, dysgraphia, severe speech disorders.
Как известно, пространственное ориентирование есть особый вид восприятия, который обеспечивается совместной работой зрительного, слухового и кинестетического анализаторов [1, 7, 8, 9, 12, 13]. Деятельность вышеуказанных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. В онтогенезе человеку постепенно становится доступным различение следующих параметров: форма, величина предметов и их изображений, объемность, протяженность, расположение предметов относительно друг друга и относительно воспринимающего объекта [13]. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, которые отображаются на сетчатке глаза, в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта [1].
Проблема развития ориентировки в пространстве приобретает особую актуальность по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Б.Г. Ананьев [1], А.А. Люблинская [7], Т.А. Мусейибова [9] и др. авторы отмечали, что несформированность зрительно-пространственных функций к концу дошкольного возраста становится одной из причин, приводящих к трудностям при овладении первоклассниками школьными навыками.
В том числе в настоящее время многими педагогами, психологами отмечаются значительное своеобразие или недостаточность восприятия пространства у детей с тяжелыми нарушениями речи [5, 6, 10, 12, 14]. Так, например, Р.И. Лалаева и Л.В. Бенедиктова уделяют большое тому, что нарушения письма и чтения, являясь самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников, могут носить оптический характер [6]. Оптическая дисграфия, связанная с трудностями запоминания букв, зеркальностью на письме, выделяется многими педагогами [5, 14]. Нейропсихологический подход к трактовке патогенеза нарушений письма позволяет описать синдром зрительно-пространственной дисграфии [2, 4]. Имеются данные о слабости холистической стратегии восприятия у школьников с нарушениями письма [2, 4].
Нами была предпринята попытка экспериментального изучения особенностей пространственной ориентировки у первоклассников с ОВЗ ГБОУ города Москвы «Школа «Марьино». В эксперименте принимали участие 2 группы по 16 человек. В первую (контрольную) группу вошли первоклассники, обучающиеся по общеобразовательной программе. Во вторую (экспериментальную) группу вошли учащиеся 1 класса для детей с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся по адаптированной образовательной программе.
Для изучения зрительно-пространственных функций у детей использовались две методики: зрительно-моторный гештальт-тест Л. Бендер и копирование трехмерного объекта (дом). Система оценки результатов выполнения гештальт-теста Л. Бендер соответствовала авторской предполагала определение актуального уровня сформированности зрительно-пространственных функций. Всего, согласно технологии интерпретации результатов, можно выделить 5 уровней по прогрессивной шкале.
Оценка копирования трехмерного объекта строилась по принятым в нейропсихологическом исследовании параметрам: метрические, топологические, координатные представления [11, 12, 13].
Рассмотрим результаты выполнения детьми двух групп гештальт-теста Л.Бендер. В таблице приведено количество детей с тем или иным уровнем сформированности зрительно-моторных функций.
Таблица 1.
Анализ уровня сформированности зрительно-моторной координации учащихся контрольной и
экспериментальной групп
Уровень зрительно-моторной Количество учащихся
координации Общеобразовательный Дети с тяжелыми
класс нарушениями речи
5 уровень 1 0
4 уровень 7 3
3 уровень 7 8
2 уровень 1 3
1 уровень 0 2
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у учеников первого общеобразовательного класса не обнаруживается 1 уровень сформированности зрительно-моторных координации, в то время как у детей с тяжелыми нарушениями речи встречается и этот наиболее низкий из возможных уровень ее развития. И напротив, высокий уровень не встречался у детей с ОВЗ. В целом по гештальт-тесту дети с ОВЗ продемонстрировали более низкие показатели, чем первоклассники из контрольной группы.
Качественный анализ ошибок, допущенных детьми, показал, что у школьников с ОВЗ имелась существенная деформация фигур при копировании: встречалась неопределенная форма, например, отсутствие более чем одного угла в шестиугольниках. Помимо этого, отмечалась неправильная передача размера фигур.
Нарушения ориентации фигур разной степени выраженности наблюдались как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Однако уровень отклонения оси фигуры от горизонтальной прямой у школьников с ОВЗ чаще превышал 45 градусов и резко отличался от модели.
Кроме того, в экспериментальной группе трудности передачи взаимного расположения фигур достигали такой степени, что нарушалась общая схема их расположения - гештальт, что может указывать на несформированность холистической стратегии восприятия [2].
Сходные данные были получены при анализе выполнения пробы на копирование трехмерного объекта. Метрические ошибки, отсутствие перспективы при копировании оказались обычным явлением для первоклассников. Однако структурно-топологические ошибки, распад целостной схемы объекта встречался не так часто в контрольной группе, и значительно чаще - в экспериментальной. Так отсутствие передачи целостной схемы объекта наблюдалось у половины первоклассников с ОВЗ. Возможно, именно такое выполнение данных тестов надо рассматривать как прогностический показатель в процессе разработки скрининговых методик для первоклассников [3].
Отметим, что дети с ОВЗ, продемонстрировавшие низкие показатели при выполнении зрительно-пространственных тестов, имели выраженные трудности овладения навыком письма: помимо типичных для детей с речевыми нарушениями ошибок у них наблюдались зеркальные ошибки, перестановки букв, нестабильный почерк, проблемы с удержанием строки при письме.
В соответствии с полученными результатами нам представляется целесообразным проведение опытно-экспериментальной работы, направленной на совершенствование состояния пространственного восприятия.
Список литературы:
1. Ананьев Б.Г., Е.Ф. Рыбалко. Особенности восприятия пространства у детей. М.: АПН РСФСР, 1964. 304 с.
2. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. С. 38-42.
3. Величенкова O.A. Диагностика речевых функций в рамках скрининг-обследования первоклассников / Новые педагогические технологии / Материалы XXIV Международной научно-практической конференции. Москва. 20 октября 2015, (тематический сборник). - М.: Издательство «Спутник+», 2015. С. 39-44.
4. Величенкова O.A. К вопросу изучения и коррекции зрительных функций у детей с дислексией / Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: Материалы международной научно-практической конференции. Чебоксары, 18 февраля 2016 г, (тематический сборник). Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т. 2016. С. 93-95.
5. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: [Учеб. пособие для дефектол. фак. пед. ин-тов] / Р. И. Лалаева. - М.: Просвещение, 1983. - 136 с.
6. Лалаева, Р.П., Бенедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с.
7. Люблинская А.А Очерки психического развития ребенка / A.A. Люблинская. - М.: Просвещение, 1965. - 363 с.
8. Моргачева И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие. - СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - 212 с.
9. Мусейибова Т. А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста: Автореферат дис. канд. пед. наук / Т. А. Мусейибова. - Л., 1963. - 19 с.
10. Русецкая, М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: анализ речевых и зрительных причин: монография. - СПб.: Каро, 2007. 192 с.
11. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. — СПб.: Речь, 2005. — 384 с, ил.
12. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго.— М.: Айрис-пресс, 2007.— 112 с.— (Библиотека психолога образования).
13. Семенович A.B. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2005. —319 с.
14. Токарева O.A. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению // Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. - М.: МГПИ, 1971. С. 63-98.
