CC BY
86
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ДОМОВЕДЕНИЯ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Ю.А. СЫРОМЯТНИКОВА
Современное социокультурное пространство как никогда ранее богато разнообразным наполнением. Многочисленные социальные системы, традиционно существующие и вновь появившиеся, выстраивают между собой взаимодействия, вступают в определенные отношения, пребывают в деятельностном состоянии. Складывается определенная культура взаимодействий, отношений, деятельности, которая вырастает из традиций и преобразуется в результате качественных изменений в жизнедеятельности социума. Широта понятия «культура» позволяет трактовать его применительно к социуму и как определенные достижения, и как процесс возделывания, выращивания, формирования новых социокультурных норм общения, отношений, деятельности.
Среди факторов, определяющих инновационное состояние современного социокультурного пространства следует выделить те, в основе которых лежит синергетическая парадигма жизнедеятельности социума: новая логика формирования мировоззрения; субъектная позиция в социальных взаимодействиях; толерантность в социальных отношениях; самоорганизация в жизнедеятельности.
Инновационное наполнение социокультурного пространства призвана осуществлять система образования. Расширение функций образования в связи со сменой императивов «образование на всю жизнь» на «образование через всю жизнь» требует переосмысления образовательной парадигмы. Современное российское массовое сознание находится в состоянии качественного изменения. Сформировавшийся тип мышления, поведения, деятельности своей доминантой имеет позицию, называемую психологами позицией «внешнего контроля», философами — «недостаточно субъектной», практиками — «исполнительской». Эти характеристики подчеркивают в отношениях человека с внешним миром завышение значимости внешних факторов и
соответственно принижения значимости факторов внутренних. В связи с этим ответственность за самого себя (принятие жизненно важных решений и контроль за их исполнением)
перекладывается во вне.
Вузовское образование преследует высокую цель - формирование творческой личности, способной к восприятию инновационных процессов в обществе, использованию новых технологий и обладающей высокой профессиональной культурой. Реализация данной цели образования позволяет формировать следующие личностные качества студенческой молодежи:
• способность сознательно адаптироваться к новым условиям жизни, уметь
ориентироваться в экономической, социально-политической ситуации, беречь свою мировоззренческую позицию, гуманистические идеалы и ценности;
• возможность проявлять высокую социальную активность, целеустремленность,
способность находить оптимальное решение жизненных проблем в критических или нестандартных ситуациях;
• стремление достичь жизненных успехов, развить способности к самостоятельности в действиях и решениях, постоянному саморазвитию, самоусовершенствованию;
• стремление быть ответственной личностью, способной подчинить свои потребности, поступки и поведение законам и нормам морали своего народа, государства, вуза.
Все это требует новых подходов к образованию всесторонне развитой сознательной личности в современных социально-педагогических условиях ее жизнедеятельности.
Отличительная черта современного общества — рост интереса к психологическим ресурсам людей, лежащим в основе всех других ресурсных составляющих человеческой цивилизации. Для их описания нужны новые понятия, одним из которых является понятие компетентности. Одним из наиболее распространенных определений рассматриваемого термина в отечественной психолого-педагогической литературе является следующее: «профессиональная компетентность — это качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности
его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности»[2, 3, 5].
Большинством отечественных исследователей профессиональная компетентность рассматривается в двух аспектах: как цель образования, профессиональной подготовки; и как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность. Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации профессиональной подготовки показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции.
Стратегия модернизации образования РФ также предполагает, что основу обновленного содержания образования будут положены ключевые компетентности, включающие не только и не столько систему знаний и умений самих по себе, сколько набор ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной, профессиональной, в том числе в социокультурной и других сферах деятельности. Таким образом, на наш взгляд, можно утверждать, что компетентность специалиста представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профес-сиональной деятельности систему социально-значимых и личностно-значимых квалификаций.
Безусловно, студент или даже выпускник вуза не может рассматриваться как специалист, достигший высшего уровня профессионального мастерства. Тем не менее, он должен обладать средствами, которые позволили бы ему совершенствоваться в профессиональном плане. Иначе говоря, в стенах учебного заведения возможно и необходимо сформировать те элементы данной системы, которые будут в дальнейшем способствовать переходу на более высокие уровни профессиональной компетентности. Исходя из этого, необходимо, прежде всего, определить структуру исследуемого конструкта, выделить те компоненты, которые можно сформировать в стенах вуза.
В рамках компетентностного подхода выделяют 4 аспекта формирования профессиональной компетентности: ключевые компетентности надпредметного характера; обобщенные предметные умения (общепрофессиональные); прикладные предметные умения (специальные и специализации), практикоориентированное обучение, деятельностный подход; жизненные навыки (функциональная грамотность). Ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности, являются базовыми. Обобщенные и прикладные предметные умения соотносятся напрямую со сферой профессиональной деятельности конкретного направления, в данном случае домоведения, выполняют функцию ключевых компетенций.
Для характеристики области профессиональной деятельности специалиста домоведения, его ключевых компетенций обратимся к государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности «Домоведение». Домоведение — это вид сервисной деятельности, включающий совокупность средств, форм и методов организации и оказания услуг, направленных на удовлетворение индивидуальных потребностей членов семьи и индивидуумов социума. Объектами профессиональной деятельности менеджера являются услуги по производству и потреблению товаров и услуг, образованию и воспитанию; благоустройству дома и окружающей среды; созданию благоприятных условий жизни, труда, быта, уюта и организованного досуга; укреплению здоровья, физического и духовного развития; формированию благожелательных межличностных отношений; внедрению современного стиля и образа жизни; а также созданию условий по защите интересов и прав членов семьи и индивидуумов окружающего социума. Таким образом, к сфере компетентности специалиста домоведения мы отнесем следующие объекты: человек, его телесное, духовное и социальное развитие; процессы и структуры общества: экономические, социальные, правовые, политические основы; институты социального обеспечения: государственные, общественные, частные.
Менеджер по специальности «Домоведение» в соответствии с фундаментальной и специальной подготовкой может выполнять следующие виды профессиональной деятельности:
сервисная; организационно-управленческая; научно-исследовательская; образовательная. Сфера деятельности специалиста домоведения относится к типу профессий «человек-человек». Это специалист, владеющий знаниями, которые направлены на удовлетворение потребностей. Специалист домоведения является образованным человеком, имеющим гуманитарную, фундаментальную естественнонаучную, общепрофессиональную подготовку по направлению и специальную подготовку, определяющую конкретную сферу профессиональной деятельности.
Совокупность этих характеристик может быть описана в рамках субъектнопрофессиональной структуры личности специалиста, стержнем которой является система ценностей личности, а компонентами: мотивационный аспект, т.е. готовность к проявлению компетентности; когнитивный аспект, т.е. владение знанием содержания компетентности; поведенческий аспект, т.е. опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; ценностно-смысловой аспект, т.е. отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения; эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. Таким образом, компетентность является одной из интеллектуальных характеристик профессиональной деятельности, которая состоит в оценке возможностей специалиста наилучшим образом решить проблему, оказать услугу или помощь в конкретной ситуации.
Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операциональнотехнологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (как личностные достижения), систему ценностных ориентаций, привычки, ответственность за последствия совершенных действий и др.
В современных условиях формирование знаний не является главной целью образования. Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе. Для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности. При таком подходе знания являются познавательной базой компетентности.
Период обучения в вузе — важнейший этап социализации студента, он предполагает формирование личности в условиях социокультурного пространства университета путем усвоения в ходе воспитания и обучения общекультурного и социального опыта. Студенты накапливают и преобразуют собственные ценности и ориентации, избирательно вводят в свою систему поведения те нормы и правила, которые приняты в академической группе, университетском коллективе, обществе. Процесс социализации включает также освоение студенческой молодежью культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм и ролей, новых видов деятельности и форм общения. Таким образом, вузовское образование и воспитание являются мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс социализации осуществляется в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей.
Проектирование новой образовательной среды как многомерного пространства, адекватного современным потребностям личности и соответствующим тенденциям развития современной культуры, экономики, производства и технологий является одной из приоритетных задач российского образования на современном этапе.
Под средой Н.Б. Крылова предлагает понимать «окружающее человека социальное пространство», зону «непосредственной активности индивида», «его ближайшего развития и действия»[4]. В.И. Слободчиков вписывает образовательную среду в механизмы развития личности, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой — выделяет ее исток в предметности культуры общества. «Эти два полюса в их взаимополагании в образовательном процессе задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [3]. Анализ влияний среды на развитие личности позволяет говорить о том, что среда является не
только средством, но и катализатором развития личности в процессе самореализации, способным ускорить или замедлить этот процесс.
Говоря о пространстве Е.А. Ракитина и В.Ю. Лыскова имеют к ней относят набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияния на человека. Пространство может существовать независимо от человека. Но пространство не равнозначно среде; существуя в одном и том же пространстве, индивид может переходить из одной среды в другую в рамках одного пространства [5]. Если пространство образуется в результате жизнедеятельности всего человечества и достаточно консервативно к изменениям, то среда создается усилиями отдельной группы людей. Образовательное пространство характеризуется учеными как единство действий всех субъектов образования и всех сопряженных с образованием сфер, особенно культуры, медицины, экологии, выполняет важные функции. В.В. Бондар выделяет следующие функции социокультурного образовательного пространства:
• социально-адаптационная функция, предполагающая, что профессиональная учебная деятельность успешна лишь для тех, кто в достаточной мере адаптирован в обществе;
• культурологическая функция, которая определяет, что воспитание человека Культуры как цель личностно-ориентированного образования может быть реализована только культурологическим образованием;
• воспитательная функция связана с формированием у студентов ценностного отношения к миру, культуре, окружающей среде с осознанием себя в этом мире, с развитием своего «Я», поиском своего места среди других людей;
• гуманистическая функция предполагает приобщение студенческой молодежи к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения.
Системообразующим ядром в решении задач гармонично развитой личности студента является создание такого социокультурного пространства университета, где будут утверждаться Добро, Знание, Правда и Красота. При этом под социокультурным пространством в трактовке
Н.М. Борытко понимают «специально организованную педагогическую сферу, структурированную систему педагогических факторов и условий становления личности студента. Характерные признаки пространства — его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его выделенность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанникам субъективно (образ пространства, выделенного из сферы)» [3].
Средовый подход к воспитанию как социокультурному феномену подчеркивает значимость и актуальность воспитания для общества. Если среда в основе своей есть данность, то образовательное пространство, в трактовке Л.И. Новиковой, — результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности педагогического процесса, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующий.
В контексте изложенного, важными условиями формирования гармоничной личности студента в социокультурном пространстве университета, является ориентация студентов на культурные ценности, учет национальных традиций в воспитании и обучении, создание новой, гуманной, разнообразной и сложной культурной среды, освоение общечеловеческих ценностей мировой, национальной культуры с использованием современных технологий межкультурного взаимодействия.
Исходя из того, что формирование гармонично развитой личности базируется на фундаментальности и непрерывности в течение всей жизни, происходит приобщение студентов к достижениям мировой культуры, овладение духовным богатством современной цивилизации в ее ценностном понимании. В этом контексте возрастает значимость социокультурного пространства университета как фактора формирования духовно-нравственного потенциала личности студента, его готовности к творческому овладению будущей профессии, к самоутверждению, самовыражению и самореализации.
Анализ современной литературы позволяет сформулировать основные требования к образовательному пространству как интегральной среды для всестороннего развития личности. Среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности; достаточно связанной, позволяющей учащимся, переходя от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты; достаточно гибкой и управляемой со стороны учащихся, так и со стороны педагога.
Исходя из вышеприведенного, к основным компонентам образовательной среды как составляющей социокультурного пространства следует отнести следующие компоненты. Ценностно-целевой компонент как совокупность целей и ценностей профессионального образования, которые может быть значимыми для развития, достижения поставленной цели обучения и учения; введение студентов в мир ценностей и оказание помощи в выборе профессионально-личностной системы ценностных ориентаций, личностных смыслов. Информационно-когнитивный компонент включает содержание образования, представленного в образовательном стандарте профессионального образования. Гностические способности способствуют творческому развитию профессионально-личностного потенциала, а также владение методами самовоспитания, саморазвития, самоконтроля. Формирование мировоззрения и комплекса конструктивных и проективных способностей будущего специалиста (мысленное моделирование, способности к интеллектуальному труду). Практико-технологический компонент реализуется в практическом обучении и учебном проектировании, т.е. организация собственного опыта студентов в осуществлении интегративной деятельности, а также содержит всю необходимую информацию относительно возможной стратегии, форм и программ подготовки (средства обучения). Программно-методический компонент содержит формы и программы подготовки и методы обучения, обучение в сотрудничестве и метод проектов.
Представленные компоненты образовательной среды интегрируются друг в друга и образуют социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения в условиях культуросообразного педагогического процесса (табл. 1).
Таблица 1. Влияние социокультурного пространства на формированиепрофессиональной
компетентности специалиста домоведения
Компоненты социокультурного пространства Содержание блоков Влияние на формирование профессиональной компетентности
Ценностно-целевой Осознание ведущих ценностей профессиональной деятельности, реализация субъектного подхода Осознание целей учебнопознавательной и будущей профессиональной деятельности, развитие внутренней мотивации, стремление перехода от мотива достижения к мотивам саморазвития и самореализации.
Информационно -когнитивный Формирование системы личностно-значимых знаний, избыточность информации Умение самостоятельно осуществлять деятельность, выделить главное, повышение общей культуры труда, повышение адаптивности, способности к переносу ЗУН, включение в профессиональную
деятельность, развитие внимания, воли, критического мышления
Практико-технологический Комплекс технологических процедур организации учебно-воспитательного процесса и собственного опыта студентов Развитие умений организации деятельности, повышение адаптивности, умение искать, сохранять, трансформировать информацию
Программно-методический Сочетание индивидуальной и групповой деятельности, сотрудничество, метод проектов, организация самостоятельной работы студентов Улучшение мотивации учебно-познавательной и профессиональной деятельности, присвоение способов деятельности группы, критичность мышления, инициативность, самоконтроль, взаимоконтроль
Список литературы
1. Культурология. ХХ век. Энциклопедия. Т. 2. — СПб.: Университетская книга; ООО «Алатейя», 1998.
2. Философская энциклопедия. Т. 4. — М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1967.
3. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. — 186 с.
4. Слободчиков, В.И. и др. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. /В.И. Слободчиков. — М.: Школа-пресс, 1995. — 383 с.
5. Крылова, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. /Н.Б. Крылова. — М. : Высш. шк., 1990. — 140 с.
6. Лыскова, В.Ю. Логика в информатике: Метод. пособие /В.Ю. Лыскова, Е.А. Ракитина. - М.: Лаб. Базовых Знаний, 2001. - (Информатика). - 155 с.
7. Дуранов, М.Е., Ломакина, И.С. Педагогическое управление обучением студентов как социокультурный процесс. Учебное пособие. /М.Е.Дуранов, И.С.Ломакина. — Челябинск: ЧГАКИ, 2003.
8. Гребнев, Л.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения// Высшее образование в России. — 2004. — № 1. — С. 36-51.
9. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. /И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
