CC BY
46
Бикитеева P.P.
Оренбургский государственный аграрный университет
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОГО ПОЛЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Личностно-смысловое поле межкультурной компетентности - это интегративное качество личности, которое представляет собой совокупность знаний, умений, ценностей, отвечает требованиям конкретности, определенной специфике, обеспечивающим полноценную коммуникацию в ситуациях межкультурного общения.
Международная интеграция, расширение деловых контактов, появление новых сфер и направлений профессиональной деятельности обусловили повышенные требования к уровню воспитания межкультурной компетентности выпускника неязыкового вуза.
Межкультурная компетентность становится значимой личностной и профессиональной характеристикой специалиста, обеспечивающей способность обучающегося участвовать в диалоге культур, и представляет собой совокупность специальных знаний, межкуль-турных умений, ценностных отношений, обеспечивающих полноценную коммуникацию в ситуациях межкультурного общения.
Формирование межкультурной компетентности повышает уровень приспособленности специалиста к изменяющимся социо-нально-экономическим условиям, готовности своевременно и целесообразно реагировать на эти изменения, позитивно сказывается на расширении кругозора, формировании ценностных установок, на интересе к своей профессии и на качестве реализации своих профессиональных функций, а также на мотивации самообразования.
Главная цель каждого участника коммуникативного процесса - желание быть понятым своим партнером, что означает возможность наиболее полно и точно донести свою информацию, знания и опыт до собеседника. В то же время эффективность общения прямо пропорциональна уровню взаимопонимания между коммуникантами. Для достижения взаимопонимания необходима определенная совокупность знаний, навыков и умений, общих для всех коммуникантов, которые в теории межкультурной коммуникации получили название межкультурной компетентности.
Межкультурная компетентность интегрирует межкультурную коммуникацию, ком-
муникативную и профессиональную компетентность и понимается как целостная системная совокупность свойств, необходимых для построения эффективного межкультур-ного общения в определенном круге ситуаций личностного и профессионального социального взаимодействия.
Образование призвано преодолеть положение, когда культурное и языковое многообразие препятствует общению. В этих условиях подготовка специалистов, способных эффективно функционировать на всех уровнях в условиях развития межкультурных контактов, то есть формирование личностносмыслового поля межкультурной компетентности, является социально востребованным.
Социокультурный характер протекающих в мире процессов определяет новые социальные потребности и радикально изменяет задачи подготовки специалистов. Включение России в межкультурное экономическое и образовательное сообщество, расширяющиеся разносторонние связи с другими странами открывают новые возможности, виды и формы общения, главным условием эффективности которых является взаимопонимание, диалог культур, терпимость и уважение к культуре партнеров по коммуникации. Новые социокультурные условия современного общества, ситуация на международном и внутреннем рынке труда, а также перспективные потребности их развития с необходимостью требуют формирования квалифицированного специалиста нового поколения, способного к межкультурному общению. Межкультурная компетентность является условием, способствующим успешной социальной адаптации субъектов межкуль-турной коммуникации, одним из показателей профессионализма и обеспечивает расширение квалификационных возможностей
специалистов, увеличение их профессиональной мобильности и конкурентоспособности.
Поэтому межкультурная компетентность как качество подготовки студентов неязыковых вузов становится доминирующим фактором в системе образования, позволяет прогнозировать более гибкое поведение индивида, предполагает эффективность использования им определенных социальных ролей, определяет конкурентоспособность личности и является залогом ее успешной жизнедеятельности.
Однако уровень сформированности межкультурной компетентности выпускников вузов и качество их подготовки до сих пор не соответствуют современным требованиям и не отвечают социальной востребованности: студенты неязыковых вузов не всегда способны вступить в диалог, прийти к взаимопониманию в условиях интеракции, побудить партнера к изменению позиции. Многие из них рассматривают себя только как представителя национальной культуры, считают, что за события, происходящие в мире, не несут никакой ответственности.
Поэтому естественно обращение к таким дефинициям, как среда, пространство и поле, широко применяющимся сегодня в педагогической литературе.
Многими психологами и педагогами под образовательной средой понимается система, включающая в себя такие структурные элементы, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами.
В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова слово «среда» обозначает окружающие социально-бытовые условия, обстановку, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [1].
В общественных науках «среда» определяется либо как окружающий мир, противоположный имманентной, внутренней, врожденной деятельности и поведению человека, либо как совокупность природных и социальных условий, в которых протекает жизнедеятельность человека [2].
Используя возможности среды, соответствующие различным своим потребностям, студенты мотивируются к проявлению разнообразной активности, т.е. становятся реальными субъектами своего собственного развития. Студент превращается в субъект процесса своего развития, у которого раскрыты пока еще не все необходимые для того психологические средства. «Знания - умения
- навыки» и сам преподаватель становятся средствами и условиями развития и тем самым создают образовательную среду, в которой студент должен найти свою индивидуальную «экологическую нишу». На передний план выходит «самоценность студента» (Лебедева, Орлов, Панов). Подчеркнем, что высококачественная образовательная среда должна обеспечивать возможности для личностного развития не только студентов, но и всех субъектов образовательного процесса -преподавателей, родителей и других лиц, включаемых в социальный компонент данной образовательной среды.
Следовательно, принципиальным показателем высокого качества образовательной среды служит способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса, создавая соответствующую мотивацию их активной деятельности.
Понятие «поле» коррелирует с понятием «среда», эти категории только приблизительно обозначают те парадигмы, которые взяты из физики и философии, но экстраполированы на образовательные технологии для удобства обозначения объема понятий и категорий педагогики. Понятия «поле» и «пространство» получили свой статус в кругу других дисциплин, специально или функционально изучающих педагогическую действительность, с их помощью удается вычленить общечеловеческое в образовании и на его основе изучать глобальное образовательное пространство, в частности проблему формирования межкультурной компетентности.
Поле - это результат взаимных усилий различных структур общества, процессов интеграции и дифференциации.
Личностно-смысловое поле находится близко к субъекту, отвечает требованиям конкретности, определенной специфике, то, что имеет относительно постоянный характер.
Личностно-смысловое поле - пространство, в котором живет, учится, работает человек и которое, воздействуя на индивида, является основополагающим условием его индивидуального развития.
Личностно-смысловое поле межкультур-ной компетентности - это интегративное качество личности, которое представляет собой совокупность знаний, умений, ценностей, отвечает требованиям конкретности, определенной специфике, обеспечивающей полноценную коммуникацию в ситуациях меж-культурного общения.
Личностно-смысловое поле межкультур-ной компетентности включает мотивационные и когнитивные характеристики. Личностно-смысловое поле субъекта проецируется на иноязычную ситуацию и реализуется в ее практическом осуществлении. Этот переход определяет конативный компонент, выполняющий трансляционную и регулятивную функции и отражающий компетентность студента.
Содержание личностно-смыслового поля межкультурной компетентности представляет собой совокупность знаний, умений и ценностей.
Ценность знаний была понята людьми давно. Древнегреческий философ Демокрит писал, что воспитание развивает у молодого человека три дара «благостно мыслить, безупречно говорить, должное делать» [3].
Знание - обобщенный опыт человечества в деятельности, отражение в сознании людей ситуаций в их причинно-следственных связях и отношениях [4].
Знания, как известно, участвуют в процессе формирования языковых навыков и речевых умений. Для формирования меж-культурной компетентности необходимы два вида знаний: практических знаний, непосредственно участвующих в формировании языковых навыков, и теоретических знаний, влияющих на этот процесс опосредованно, в составе практических знаний, преподносимых в виде правил-инструкций [5].
В современной лингводидактике вычленяется еще один вид знаний - фоновое знание или «знания о мире», в том числе и знания о стране изучаемого языка, которые в значительной мере фиксируются в текстах, используемых при изучении иностранных языков. До последнего времени этот вид знаний мало учитывался и использовался в преподавательской практике отчасти по политическим соображениям, отчасти из-за недооценки значимости этих знаний для качественной подготовки специалистов по иностранному языку [6].
Умения - это комплекс действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющей творчески использовать навыки и знания полного, точного отражения и преобразования действительности.
К группе специфических (необходимых для преподавания иностранного языка) умений мы отнесли следующие умения:
1) умение создать побуждающие коммуникативные речевые иноязычные ситуации максимального приближения к реальности;
2) умение вызвать интерес к изучению иностранного языка через возможность общения на нем;
3) умение активизировать деятельность на занятии, применяя целесообразные меры педагогического воздействия;
4) умение профессионально использовать воспитательные возможности предмета «иностранный язык»;
5) умение использовать эмоциональный характер иностранной речи для установления благоприятных взаимоотношений.
Итак, межкультурные умения - совокупность действий, характеризующая уровень развития культуры личности с точки зрения социально одобренных норм поведения и включающая эмоциональный, поведенческий, знаниевый компоненты. Межкультур-ные умения позволяют студентам успешно решать поставленные образовательные задачи на основе общих способов по освоению поля культуры в разнообразных предметных действиях. Студент, обладающий межкуль-турными умениями, относится к категории «предпочитаемых», «принятых» в общении
с другими студентами, имеет высокий социальный статус.
Общепризнано, что от системы ценностей зависят порядок и способы удовлетворения социальных потребностей. Ценности являются важными регуляторами социального поведения человека. Ценностные критерии позволяют объективнее оценивать поступки других, а также свои собственные (с помощью оценочной функции).
Для разрешения проблемы формирования межкультурной компетентности студентов необходимо отметить два важных аспекта изучения ценностей. Во-первых, имея представления о ценностных ориентациях студентов, можно эффективнее выстраивать с ними межкультурное взаимодействие. В качестве стимула лучше действует то, что соответствует ценностной структуре личности, тем больше и сила воздействия соответствующего стимула. Предпосылка эффективного стимулирования - это знание того, какую ценность имеет применяемый стимул в глазах обучающегося. Во-вторых, поскольку ценностные ориентации выступают как одна из основных частей мировоззрения человека, знание иерархии ценностей позволяет конкретно оценивать результаты воспитания, более обусловленно подбирать комплекс педагогических средств.
Ценность - категория, применяемая многими областями наук (философия, социология, политэкономия, социальная психология и др.).
Ценности, в нашем исследовании, - это относительно устойчивые психофизиологические элементы в структуре человеческой личности, которые выступают как ее представления о значимости и желательности, целенаправленной деятельности и ее потенциальных (ожидаемых) результатов. Ценности являются регуляторами поведения личности в той мере, в какой личность усваивает их гуманистическое, нравственное содержание [7].
Присвоить ценности - значит наделить смыслом значение объекта, в качестве которого выступает студент. «Смыслом, - подчеркивает М.С. Каган, - становится значение объекта для меня как субъекта, и вне моей субъективности он не существует. Осмыслить
- значит наделить смыслом, значение же по-
знается как нечто внешнее по отношению ко мне как к субъекту и от меня независимое» [8].
Система ценностей, ценностных ориентаций личности реализуется в деятельности. При этом цель деятельности выступает как установка, как прогностический результат на уроках иностранного языка.
Вместе с тем, как и в любом процессе, в развитии личностных процессов сохраняется всеобщность органического единства непрерывного и прерывного. При всей непрерывности психического как процесса в нем всегда есть и нечто прерывное. Любой продукт является прерывным компонентом внутри единого непрерывного процесса. После своего возникновения такой продукт продолжает «жить» в психическом процессе, существенно влияя на него и не отдаляясь от него.
Педагогический процесс есть совместное движение обучающих и обучаемых к цели, опосредованное содержанием и методами его усвоения и совершаемое в социокультурной среде (Е.П. Белозерцев, Б.П. Битинас, Л.И. Новикова, Н.М. Таланчук и др.).
Возникает необходимость рассмотреть точку зрения на понятия «формирование» и «развитие».
При анализе понятия «развитие» в отличие от простого изменения учеными подчеркивается необходимость наличия необратимости, направленности и закономерности происходящих изменений. Однако в процессе могут присутствовать и элементы стихийности.
Формирование (от лат. formo - придаю форму, создаю, строю) - придание определенной формы, законченности чему-либо.
«Формированием, - отмечает В.Е. Гмур-ман, - мы вправе считать не любой процесс развития, а только такой, какой по направленности носит финальный характер, устремлен к осуществлению опреденного целостного облика». Эта направленность исключительно важна для педагога. Ее имеют в виду, когда ставится задача формирования научного мировоззрения, формирования навыков культуры и т.д. Поэтому в нашем исследовании мы сочли более точным термин «формирование».
Относительные характеристики понятия, заставившие нас остановить свой выбор на «формировании», - это «законченность»,
«управляемость». Последняя особенно актуализирует роль учителя, его готовность к управлению данным процессом.
Процесс формирования личностносмыслового поля межкультурной компетентности может быть рассмотрен с разных точек зрения. Его можно характеризовать как действие, состоящее из элементов объективной стороны, то есть способа (метода) совершения действия; субъективной стороны, то есть отношения субъекта к действию и его результату, и самого субъекта, совершающего действие. Для педагогики, по мнению ученых, продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и деятельность человека в развитии.
Процесс формирования личностносмыслового поля межкультурной компетентности - сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс самодвижения личности.
Межкультурная компетентность проходит этапы зарождения, становления, совершенствования (причем отсутствие последнего этапа вызывает в процессе формирования межкультурной компетентности разрыв, может привести к его затуханию).
Движущая сила формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности - мотивированность студента, проявляющаяся в его стремлении к личностному становлению в культуре.
Что в структуре личности является неизменным, а что относительно изменяемым? Практическое значение этого вопроса в формировании личностно-смыслового поля меж-культурной компетентности очевидно. Оно состоит в том, что лишь воздействуя на относительно изменяемые личностные образования, можно эффективно решать проблему формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности.
Проблемы личностных изменений разрабатываются в рамках психологии личности. Развивая процессуальный подход вслед за С.Л. Рубинштейном, К.А. Абульханова-Славская предприняла специальную попытку различения личностных изменений и развития личности. Рассматривая личность как устойчивую систему характерных для нее
отношений, она считает, что развитие личности связано с основными личностными отношениями; эти отношения относительно стабильны, составляют «ядро» личности; изменение этих отношений не порциальное, как при внешних, случайных изменениях, а осуществляется системным образом. Изменение личности в процессе ее жизнедеятельности происходит как под влиянием времени, обстоятельств и «критических», «поворотных» событий в жизни человека, так и под влиянием развивающихся сущностных сил самого субъекта.
В нашем исследовании выделены следующие этапы формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности:
- подготовительный (мотивационно-целевой, отражающий у студента зарождение межкультурной компетентности);
- содержательно-операциональный (собственно формирования межкультурной компетентности, отражающий становление меж-культурной компетентности у студента);
- результативно-оценочный (совершенствования межкультурной компетентности).
Формирование личностно-смыслового поля межкультурной компетентности обеспечивает следующие дидактические условия:
- развитие мотивации;
- вариативность содержания обучения иностранному языку;
- использование эвристических и диалогических методов.
На основе проведенного анализа исследований по проблеме формирования меж-культурной компетентности в личностносмысловом поле были выделены психологопедагогические принципы, на основе которых строится педагогический процесс:
1. Принцип культуросообразности.
Обучение иностранному языку и культуре страны изучаемого языка способствует расширению социокультурного пространства обучающихся.
Согласно данному принципу в основе отбора культуроведческого материала должны лежать следующие положения:
• Определение ценностного смысла и ценностной значимости отбираемых материалов.
• Определение того, в какой степени данный культуроведческий материал может служить стимулом для ознакомления обучающихся с такими ключевыми понятиями, как «культура мира», «поликультурная личность», «диалог культур» и т.п.
• Целесообразность использования конкретного отобранного культуроведческого материала в конкретной группе обучающихся с учетом их возрастных и интеллектуальных возможностей.
• Определение такого культуроведческо-го материала, на основе которого бы обучающиеся могли ознакомиться со способами защиты от культурной агрессии и культурного вандализма.
2. Принцип диалога культур.
«Диалог культур» - это философия взаимоотношения между культурами в современных поликультурных сообществах. Поэтому для того, чтобы «диалог культур» из философии (теоретической идеи) перешел в процесс (практическое воплощение идеи на практике), он должен выступать в качестве одной из основных целей общения между людьми и как результат одной из основных целей образования.
В языковой педагогике обучение иностранному языку и культуре на основе принципа диалога культур и цивилизаций (Сафонова В.В., 2001) означает:
- необходимость анализа аутентичного и частично-аутентичного культуроведческо-го материала;
- ориентировку на развитие у обучающихся общепланетарного мышления, формирование культурной непредвзятости, эмпатии, толерантности, готовности к общению в инокультурной среде, речевому и социокультурному такту и т.п.;
- создание методических моделей, способствующих формированию билингваль-ной социокультурной компетенции;
- контрастивно-сопоставительное соизу-чение родной и изучаемой культур;
- создание сциально-педагогических и методических условий для подготовки обучающихся к выполнению роли субъекта диалога культур.
3. Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий.
Процесс обучения иностранному языку и культуре будет эффективным только тогда, когда обучающиеся не только овладевают изучаемым материалом, но, главное, на его основе овладевают стратегиями формирования и постоянного повышения социокультурной компетенции.
Отбор проблемных культуроведческих заданий необходимо производить с учетом уровня когнитивной, языковой, речевой и социокультурной сложности, исходя из возрастных психологических характеристик обучаемых, а также уровня их поликультур-ного и билингвального развития.
4. Принцип билингвального обучения.
Отсутствие возможности использовать
родной язык может привести к непониманию, недопониманию, ложной интерпретации изучаемых фактов и реалий культуры. Являясь субъектом диалога культур, каждый обучающийся должен уметь верно переводить социокультурно маркированную лексику на родной язык.
Частично дидактическое наполнение принципа билингвального обучения было реализовано с помощью принципа доминирования проблемных культуроведческих заданий, когда обучающиеся используют би-лингвальные источники с целью повышения социокультурной компетенции.
5. Принцип актуализации опоры на межпредметные знания и умения обучающихся.
Принцип актуализации опоры на межпредметные знания и умения означает комплексность в обучении дисциплинам общественно-гуманитарного цикла. Избежание или устранение чрезмерного дублирования учебного материала в смежных дисциплинах, а также увеличение информативной емкости единиц учебного времени позволят повысить логическую связанность и целостность изучаемого культуроведческого материала.
6. Принцип культурной вариативности.
Уточняет и дополняет общий принцип
культуросообразности. Он обнаруживается при разработке социокультурного наполнения учебно-методического комплекса по иностранному языку, программ по иностранному языку и при отборе культуроведческого материала для учебных целей. Основная на-
правленность данного принципа-ознакомле-ние обучающихся с вариантами видов культур по каждому конкретному типу культуры.
Итак, для решения проблемы личностносмыслового поля формирования межкультур-ной компетентности студента существуют предпосылки: социокультурные (международная интеграция и расширение деловых контактов, появление новых сфер и направлений
профессиональной деятельности в различных областях познания, повышение внимания общества к характеру владения специалистами иностранным языком); психолого-педагоги-ческие (переход на гуманитарную парадигму образования, культурологический, личност-но ориентированный подходы в образовании, развитие педагогики ненасилия, педагогики сотрудничества, педагогики гуманизма).
Список использованной литературы:
1. Ожегов С.И. Словарь русского языка - Екатеринбург: Урал - Советы (Весть), 1994. - 800 с. (стр. 660).
2. Словарь-справочник «Человек и общество» (Философия). (Авторы-составители И.Д. Коротец, Л.А. Штомпель, О.М. Штомпель. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 544 с. Стр,431).
3. Античные теории языка и стиля. М.Л., 1936. - 32 с.
4. Щукина Г.Т. Роль деятельности в учебном процессе. - М., 1986, с.144
5. Цетлин И.И. Знания, умения, навыки в обучении иностранным языкам. «Общая методика обучения иностранным языкам». - М.: Русский язык, 1991. - С. 38 - 41.
6. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М.: Высшая школа, 1989. - 240 с.
7. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности / Л.М. Архангельский. - М.: Мысль, 1992. - 64 с.
8. Каган М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган - СПб.: ТОО ТК, Петрополис, 1997. - С. 57.
