CC BY
103
УДК: 378.147.34 ББК: 74
Круглякова Г.В.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Kruglyakova G.V.
FORMATION OF PROFESSIONAL INFORMATION AND COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENT -PHILOLOGISTS BY MEANS OF
THE FOREIGN LANGUAGE
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, профессиональная компетенция филолога, информационно-коммуникативная компетенция филолога, педагогическая система, моделирование учебного процесса.
Keywords: communicative competence, professional competence of philologist, information and communicative competence of philologist, pedagogical system, learning process modeling.
Аннотация: в статье рассмотрен вопрос моделирования педагогического процесса и представлена модель формирования профессиональной информационно-коммуникативной компетенции филолога.
Abstract: the article deals with the issue of learning process modeling and a model of formation ofprofessional information and communicative competence of a philologist.
Современное общественное развитие направляет потребности людей в сторону сближения интересов и отмены языковых барьеров, стимулирует необходимость в овладении иностранными языками как средством общения, формируя так называемую «межъязыковую
коммуникацию». Высшее образование, направляющей которого является
удовлетворение образовательных
потребностей общества, ставит перед собой приоритетную цель - формирование языковой коммуникативной компетенции специалиста любого профиля, особое место здесь отводится подготовке студента-филолога, чьи возможности и перспективы в рамках иностранных языков намного масштабней. Коммуникативная компетенция понимается как готовность и способность личности воспринимать и порождать иноязычные высказывания, в соответствии с задачи общения и адекватно нормам и традициям, принятым в стране изучаемого языка. Учитывая тот факт, что общение, как на иностранном, так и на любом другом языке, сводится к обмену информацией и решением
коммуникативной задачи адресата и адресанта, можно с уверенностью утверждать, что общение это двусторонний непосредственный или опосредованный процесс с обратной связью.
Исследования в области
лингводидактики: общетеоретические
положения теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.П. Рубинштейн и другие); различные аспекты компетентностно-ориентированного образования (В.В. Башев, Г.Б. Голуб, Л.М. Долгова, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Е.Я. Коган, и другие); основные положения теории лингвистического мышления (В.В. Беляев, А.Н. Васильев, В. Гумбольдт, И.А. Зимняя, Л.Г. Зубкова, Ю.С. Маслов, М.Я. Микулинская, Ю.В. Рождественский и другие); теоретические и практические исследования в области анализа художественного текста (В.В. Виноградов, Н.Н. Михайлов, А.М. Пешковский, Г.Н. Тараносова, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и другие) позволили нам прийти к выводу о том, что филолог - выпускник вуза, в рамках иностранного языка должен обладать набором
умении в полной мере выражающих его профессиональную компетенцию.
Рассматривая профессиональную
компетенцию филолога, Т.М. Балыхина1, представляет её как совокупность следующих субкомпетенций: социально-коммуникативная, общегуманитарная, научно-исследовательская, информационная.
я
а
н
р а т я и ц
и н
н е
а т
м е п
у г м
е о
щ б О к б у с
я
а я
н и
в ц
-о и т а н е т
н ь ки е п
л а и н у м
м о к
ц м б
о о у
и к с
Уметь использовать знания о литературного языка (иностр стилистических средствах языка;
создавать первично-вторичные т
грамотно использовать этике' делового общения в соответстви
аннотировать и реферировать печатные и аудитивные материа
Уметь вести беседу и участвоЕ владеть речевым этикетом публично в рамках обществ деловой и социально-культурн
о
н
ч у
а
я
а
к с ь л е я и ц н
т е
а т
в е
о п
д м
е о
л к
с б
с у
и с
Воспринимать, обрабатывать поставленной целью, инф полученную из печатных и а общественно-политической, п культурной сфер общения, с целью.
я
а я
н и
н ц
о н
и е
ц т
а е
м п
р м
о о
ф н к б у с
Профессионально пользовать иностранном языке: тол справочниками, энциклопедич воспринимать и перера аудиовизуальный материал из переводить документы, стат профессионально-деловой тем наоборот.
Суммируя всё сказанное выше, представим профессиональную компетенцию филолога в рамках иностранных языков в виде совокупности следующих
субкомпетенций (рисунок 1).
1 Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание. - М.: Изд-во МГУП, 2000. -С. 32.
Рисунок 1 - Профессиональная компетенция филолога в рамках иностранного языка
В авторском понимании
«профессиональная информационно-
коммуникативная компетенция филолога» является интегральной характеристикой профессиональных, личностных и деловых качеств личности и предусматривает сформированность умений эффективной аналитико-синтетической переработки
информации, создание вторичной
информации, ее дальнейшую трансляцию в процессе коммуникации.
Анализ теоретико-методологической литературы по изучаемой проблеме приводит к заключению о том, что профессиональная информационно-
коммуникативная компетенция филолога, обладая свойственными общей компетенции характеристиками, имеет специфические показатели, а именно:
- знания, позволяющие свободно ориентироваться в профессиональном информационном пространстве, концептуальные понятия, касающиеся профессиональной деятельности, а также средств, приемов и методов самоорганизации, саморазвития и профессионального самовыражения;
- умения активного поиска, сбора, хранения и переработки профессиональной информации, а также умения целенаправленного продуцирования переработанной информации, при осуществлении коммуникативных актов в профессиональной сфере;
- ценности, проявляющиеся как субъективное понимание роли СМИ и рекламы, соотносящееся с принятым в обществе;
- способности к целенаправленной информационной деятельности и продуктивному общению на уровне межкультурной коммуникации, способности к прогнозированию, рефлексии в рамках профессиональной деятельности;
- инициатива, которая выражается в креативном применении усвоенных знаний, умений и навыков, активная гражданская позиция специалиста, направленная на
развитие и укрепление общества и государства.
С психологической и методической точки зрения, процесс постижения неродного языка может протекать в естественной и искусственной языковой среде, что сводится, прежде всего, к разным функциям, выполняемым этим языком в обществе, а также к разной степени мотивированности в использовании языка как средства общения1. Наиболее благоприятным вариантом усвоения иностранного языка является первый, то есть его изучение в естественных условиях. Процесс овладения языком без непосредственных контактов с культурой языка и с его носителями, представляется наиболее сложным. Данное обстоятельство обусловливает важность детального рассмотрения, с точки зрения методики преподавания иностранных языков, образовательного пространства подготовки специалиста-филолога. В этой связи наиболее эффективным подходом к организации указанного пространства представляется системный подход, который обеспечивает органическое единство всех составляющих учебного процесса. Так, В.П.Беспалько, утверждает, что системность является одной из характеристик педагогических явлений и процессов, где « ... система, не сводится к сумме своих элементов, но обладает структурой, а свойства элемента определяются его местом в структуре»2.
Изучение концепции профессионального образования, основанные на целостном подходе к изучению педагогических явлений, их системности и преемственности в ходе
1 Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. -4-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2007. - 336 с.
2 Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько: - М.: Издательство Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. - С. 70.
профессиональной подготовки студентов (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Б. С. Гершунский,
Г. Гамер, Ю.А. Кустов,) и концепции системно-деятельностного подхода к организации образовательного пространства,
характеризующаяся структурированностью содержания обучения и возможностью воспроизведения процесса обучения в измененных условиях
(П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Б.А. Лапидус Л.К. Латышев, Н.Д.Никандров и другие) позволили прийти к выводу о том, что под педагогической системой понимается совокупность взаимосвязанных
структурных и функциональных компонентов, которая характеризуется:
а) динамичностью, т.е. возможностью функционирования в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения;
б) открытостью, т.е. способностью взаимодействия с внешней средой;
в) активностью и целенаправленностью, т.е. преобразованием окружающего мира в соответствии с намеченными целями и поставленными задачами индивида.
Исследования профессора Г.И. Железовской, подтверждают, что педагогическая система является
развивающейся и самоуправляемой и обладает следующими характеристиками:
1) наличие интегративных (системных) качеств, то есть таких качеств, которые не обладают ни одним из отдельно взятых элементов, а лишь образуют систему.
2) наличие составляющих элементов, компонентов, частей из которых образуется система.
3) наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов.
4) наличие коммуникативных свойств системы, которые проявляются в двух формах: в форме взаимодействия со средой; в форме взаимодействия данной системы с суб- и супер системами, то есть системами более низкого или высокого порядка, по отношению к данной системе.
5) историчность, переемственость или
связь прошлого, настоящего и будущего в системе ее компонентов1.
Построение системы с заданными характеристиками реализуется посредством моделирования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Л.Б. Ительсон, В.В. Краевский, И.И. Логинов, Л.М. Фридман). Указанные ученые рассматривают моделирование как метод обучения при условии, что при моделировании не нарушается качественная характеристика того или иного явления, процесса или объекта. Так, Л.М. Фридман считает, что моделирование помогает «систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывать пути их целостного описания, исключает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций процесса»2.
Предлагаемая модель педагогической системы является наглядным образцом конкретного этапа в языковой подготовке студентов-филологов и планомерному формированию информационной
коммуникативной компетенции, как составляющей общей профессиональной компетенции филолога.
Модель педагогической системы, отвечая всем требованиям, предъявляемым к понятию «система», состоит из следующих структурных компонентов:
а) мотивационно-целевого компонента, отражающего требования к процессу формирования мотивационно-целевой сферы студентов при восприятии, понимании, переработке и трансляции информации из различных информационных источников.
б) содержательного компонента, основанного на отборе дидактических средств, учебного и научного материала, для проведения лекционных, семинарских и практических занятий, которые отвечают общей цели подготовки студентов и реализуют конкретные задачи, на каждом из
Железовская, Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов / Г.И. Железовская, Л.Б. Якушкина. - Саратов: Лицей, 1998. - С. 24-25.
2 Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. - М.: Знание, 1984 - С. 11.
этапов обучения;
в) операционного компонента, состоящего из комплекса психолого-педагогических условий, необходимых для эффективной организации учебной деятельности студентов; принципов, реализующих общие направления создания образовательного пространства в вузе; используемых методов подачи учебной информации и форм организации работы студентов с информационными источниками, адекватных поставленным задачам;
г) результативно-диагностического компонента, имеющего целью создание студентами собственного вторичного информационного документа, соответствующего выделенному комплексу критериальных показателей.
При построении модели
педагогической системы мы
ориентировались на ряд
общепедагогических положений,
соблюдение которых способствует её эффективной реализации:
- разработанная модель педагогической системы должна быть оптимально включена в учебный процесс и проявляется как ее органическая составляющая;
- эффективность формирования информационной коммуникативной компетенции достигается благодаря функционированию управляемой системы, реально, а не формально организованной, на основе принципа «субъект-субъектных» отношений, когда и преподаватели и студенты являются активными участниками организуемого учебного процесса в вузе;
- становление мотивационно-целевого компонента системы осуществляется за счет трансформации мотивов внешнего стимулирования в личностно-значимые мотивы;
- становление операционного компонента реализуется на основе планомерной организации деятельности студентов по интерпретации ими художественных текстов с целью актуализации и систематизации их знаний и умений анализа текстов на иностранном языке;
- содержательный компонент
проявляется в планомерном подборе теоретического научного материала по изучаемой проблематике, тренировочных и творческих заданий для организации семинарских и практических занятий;
- результативно-диагностический компонент проявляется в проверке достигнутого результата путем его сравнения с выделенными критериальными показателями вторичного документа.
Для эффективной реализации разработанной модели педагогической системы в практику, потребовалось решить ряд организационно-педагогических задач, а именно:
1) определить логику формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов-филологов;
2) выявить формы учебного процесса (лекционные, семинарские, практические занятия), способствующие эффективному формированию указанной компетенции;
3) сформулировать четкие целевые установки и задачи, определяющие приоритетную направляющую при организации каждой из обозначенных форм работы;
4) разработать систему упражнений, тренировочных и творческих заданий, направленных на стимулирование самостоятельности студентов при интерпретации текстов;
5) организовать процесс формирования коммуникативной компетенции студентов-филологов как их целенаправленную деятельность по освоению методов и приемов аналитико-синтетической обработки информации, проявлению профессиональной рефлексии филологов и их гражданской позиции.
6) подобрать систему тестов и творческих заданий, адаптированных к условиям реального учебного процесса в вузе и направленных на выявление степени сформированности информационно-коммуникативной компетенции студентов-филологов.
Логика внедрения разработанной модели в практику подготовки студентов определила ряд последовательных этапов работы: содержательно-теоретический, содержательно-практический и
содержательно-деятельностный.
1. Содержательно-теоретический этап направлен на освоение студентам теоретических знаний о способах и приемам работы с информацией в текстах, статьях, информационных источниках. На данном этапе формируется теоретико-
методологическая база формируемых умений. Студенты учатся соотносить полученные знания с практическим действием, приобретают умения и навыки глубинного понимания содержания полученной информации, выделение основной идеи текста, концепции автора, ключевых слов. Данный этап характеризуется, в большей степени, репродуктивным характером деятельности студентов, в ходе которого, как отмечает
Г.И. Железовская, «все последовательные операции на описание и выведение правил студенты выполняют по образцу или на основе житейских предписаний».
Деятельность студентов выступает как строго управляемый процесс по первичному восприятию, элементарному анализу и синтезу полученной информации, по выделению частного из целого. Роль преподавателя как транслятора верного алгоритма деятельности играет на данном этапе первостепенное значение (рисунок 2).
Рисунок 2 - Модель педагогической системы формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов-филологов
Деятельность студентов в ходе содержательно-теоретического этапа
характеризуется следующими
критериальными показателями:
- наличие у студентов теоретических знаний и понимания логики работы с информацией;
- сформированность умений и навыков элементарного репродуцирования содержания полученной информации;
- владение приемами и способами общего восприятия языковых средств и извлечения фактической информации, содержащейся в тексте, статье;
- репродуцирование информации в виде тезисов или резюме, отвечающих обозначенным требованиям.
Продуктом деятельности студентов на содержательно-теоретическом этапе является тезисное изложение материала или резюме, отвечающее следующим требованиям: логика изложения фактов и событий, информативная достаточность составленного текста, его стилистическая упорядоченность.
2. Содержательно-практический этап подразумевает целенаправленное овладение студентами практикой работы с разного
рада информацией на печатных источниках. На данном этапе в достаточной степени формируются и развиваются умения студентов видеть и понимать логику и особенности данного вида работы, применять изученные техники на практике. Студент самостоятельно планирует свою деятельность, определяя ее цель и текущие задачи, отрабатывает изученные способы интерпретации информации, синтезирует имеющиеся знания и умения. Основными критериями оценки деятельности студентов на данном этапе выступают следующие:
- трансформация внешних мотивов работы с информацией во внутренние, когда формируется устойчивый интерес и внутренняя потребность в данном виде деятельности;
- более глубокое теоретическое осмысление способов и видов постижения и переработки информации из печатных и визуальных источников;
- наличие качественного результата деятельности студентов - вторичного текста, обладающего необходимыми характеристиками.
Продуктом деятельности студентов
выступает вторичный текст в виде конспекта, аннотации, схемы, таблицы, библиографической или аналитической справки. Качественные показатели вторичных текстов проявляются в: логичности изложения и
структурированности содержания
созданного документа, их семантической и синтаксической адекватности содержанию первичного документа, информативной наполненности, а также в применении речевых оборотов, свойственных научному стилю речи, наличии оценочного суждения во вторичном документе.
3. Содержательно-деятельностный этап реализуется через полную самостоятельность студентов, автономное планирование и реализация собственного замысла работы. Данный этап рассматривается нами как интегративный, происходит интериоризация изученных способов и видов деятельности. Отличительной чертой содержательно-деятельностного этапа является факт работы не с одним, а сразу с несколькими источниками информации, (печатными или электронными, использование сети Интернет и другими), с целью создания нового информационного текста, структурированного по форме и достаточного по представляемой информации. Работая с несколькими источниками информации, студент имеет возможность осуществлять межпредметные связи, мыслить системно и объемно, что, без сомнения, значительно обогащает его языковой лексический запас, расширяет кругозор, способствует интеллектуальному, эмоциональному и волевому развитию его личности.
Основными критериями
эффективности деятельности студентов на содержательно-деятельностном этапе
являются следующие:
а) сформированная устойчивая мотивация студентов к осуществлению информационной деятельности как планомерному системному процессу по поиску и переработке получаемой информации;
б) наличие у студентов интегрированных умений и навыков планирования и осуществления информационной деятельности на базе различных информационных источников;
в) наличие у студентов практического опыта целенаправленной деятельности по удовлетворению профессиональной информационной потребности;
г) создание вторичного информационного документа, обладающего необходимыми характеристиками и показателями, предъявляемыми документам подобного рода
Созданный студентами вторичный документ оформляется в виде реферата или доклада и отвечает следующим требованиям:
- логичность изложения и достаточная информативность во вторичном тексте;
- отсутствие избыточной информации во вторичном тексте;
- соответствие тезауруса вторичного текста тезаурусу первичного;
- полнота и достаточность описания во вторичном тексте, научность его стиля;
- наличие в тексте, созданном студентами, собственного оценочного суждения.
Таким образом, моделирование образовательного пространства в вузе позволяет эффективно организовать процесс обучения и добиться конкретных диагностично заданных результатов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание. - М.: Изд-во МГУП, 2000. - 400с.
2. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. -М.: Издательство Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. - 336с.
3. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 4-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2007. - 336 с.
4. Железовская, Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов / Г.И. Железовская, Л.Б. Якушкина. - Саратов: Лицей, 1998. - 102 с.
Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. - М.: Знание, 1984 - 80 с.
