CC BY
127
ББК 74.5
YAK 372.881.111.1
Е.А. БЕЛЯКОВА
Y.A. BELYAKOVA
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНиИИ У БУДУШИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАНИЙ
THE MODEL OF FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS' COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT BASED ON PROBLEM-SOLVING TASKS USAGE
В статье описывается модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка посредством проблемных заданий, основанная на социально-целевом, концептуальном, содержательно-процессуальном и результативно-оценочном блоках.
The article describes the model of future foreign language teachers' foreign communicative competence development by means of problem-solving tasks. The model is based on socio-objective, conceptual, content-procedural and result-assessment units.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, проблемное задание.
Key words: foreign communicative competence, problem-solving tasks.
В настоящее время образование направлено на развитие личности, её самостоятельности, конкурентоспособности и мобильности будущих специалистов. Особые требования предъявляются к выпускникам педагогических вузов, так как именно от них будет зависеть качество будущего школьного образования. Согласно ФГОС ВПО, будущий учитель иностранного языка должен свободно владеть иностранным языком и обладать рядом компетенций, часть из которых касается владения культурой мышления, способности к анализу информации, социально значимых проблем, готовности принимать организационно-управленческие решения. Однако не все выпускники языковых факультетов и специальностей вузов достигают данного уровня. Таким образом, встаёт вопрос о поиске новых подходов, методов и средств обучения иностранному языку в вузе.
Одним из современных и эффективных подходов к обучению иностранному языку является компетентностный подход. Компетентностный подход -это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. В процессе организации образовательного процесса создаются условия для формирования у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта. Содержанием образования является дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем [2, с. 3]. Следовательно, компетентностный подход предполагает реализацию идей проблемного преподавания.
В.В.Сафонова определяет проблемное преподавание иностранного языка как «деятельность учителя по созданию и использованию на различных стадиях обучения иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями» [4, с. 8].
Иными словами, в процессе обучения преподаватель предъявляет студентам проблемные задания, под которыми мы подразумеваем задания, предлагаемые преподавателем с целью регуляции процесса поиска необходимых средств и способов решения принятой обучаемыми проблемы и деятельности по её решению.
В ходе нашего исследования была создана модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка посредством проблемных заданий, основанная на социально-целевом, концептуальном, содержательно-процессуальном и результативно-оценочном блоках (Рис. 1).
Социально-целевой блок представлен социальным заказом на подготовку компетентных педагогов и целью их иноязычного образования, которая заключается в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. готовности будущего учителя иностранных языков выступать в роли «вторичной языковой личности, как показателя способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [1, с. 65]. Будущий учитель иностранного языка должен демонстрировать иноязычную коммуникативную компетенцию на уровне С1-С2 в соответствии с общеевропейской шкалой требований [6, с. 21-29] в заданных программой пределах
Социально-целевой блок
Социальный заказ Цель -
по образовательной формирование у
подготовке будущих учителей
компетентных иностранного
учителей языка всех
иностранного составляющих
языка иноязычной
коммуникативной
компетенции
Результативно-оценочный блок
Результат - запланированный уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у студентов (С1-С2).
Показатель эффективности учебного процесса - качество сформированности у студентов всех субкомпетенций, определяемое по разработанным критериям оценки коммуникативной компетенции
Концептуальный блок
Методические принципы формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе проблемных заданий:
- коммуникативной направленности;
- личностно-ориентированного педагогического общения;
- взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и аспектам языка;
- деятельностной основы обучения;
- стимулирования речемыслительной активности;
- принцип доминирования проблемных заданий над непроблемными. Педагогические условия:
- учет специфики образовательной среды педагогического вуза;
- осуществление активизации речемыслительной деятельности студентов за счет моделирования разноплановых проблемных заданий, разработанных на основе результатов диагностики уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции;
- соблюдение последовательности предъявления проблемных заданий;
- актуализация взаимодействия студентов и преподавателей
Содержательно-процессуальный блок
Критерии отбора содержания:
- тематика;
- соответствие содержания запланированному уровню сформированности у обучаемых иноязычной коммуникативной компетенции.
Программа учебной дисциплины «Практикум по культуре речевого общения»
Подходы и методы: компетентностный, личностно ориентированный, системный, коммуникативный, проблемный.
Основные формы работы: индивидуальная, парная, групповая, коллективная. Средства обучения: дидактический материал; проблемные задания:
- проблемные задания, направленные на обучение аспектам языка (лексические, грамматические, фонетические);
- проблемные задания, направленные на обучение чтению, аудированию;
- проблемные задания, направленные на обучение письму, говорению;
- комплексные проблемные задания
Рис. 1. Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе проблемных заданий
Анализ существующих в научно-методической литературе моделей иноязычной коммуникативной компетенции Д. Хаймса, ван Эка, М. Кэналя и М. Свейна, Л. Бахмана, П. Дуайэ, модели, представленной в документах Совета Европы, позволил нам выделить субкомпетенции, которые следует формировать у будущих учителей иностранного языка на занятиях по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения»: лингвистическую, речевую, социокультурную, дискурсивная, стратегическую, социальную и профессиональную.
Если цели обучения выполняют его системообразующую функцию, то принципы как концептуальные методические положения определяют отбор его содержания, методов, форм, средств обучения. В отборе методических принципов формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов мы опираемся на работы И.Л. Бим, Е.Н. Солововой, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез [1, с. 141-157; 3, с. 123-125; 5, с. 28-33] и определяем в их числе следующие:
- коммуникативной направленности;
- личностно ориентированного педагогического общения;
- взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и аспектам языка;
- деятельностной основы;
- стимулирования речемыслительной активности;
- доминирования проблемных заданий над непроблемными.
Кроме того, для достижения поставленной цели необходимо выполнение следующих педагогических условий:
- учёт специфики образовательной среды педагогического вуза;
- осуществление активизации речемыслительной деятельности студентов за счёт моделирования разноплановых проблемных заданий, разработанных на основе результатов диагностики уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции;
- соблюдение последовательности предъявления проблемных заданий;
- актуализация взаимодействия студентов и преподавателей.
Учёт специфики образовательной среды педагогического вуза предполагает предъявление разработанных проблемных заданий с учётом требований ФГОС ВПО по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» для студентов языковых вузов и учебной программы по предмету.
При моделировании проблемных заданий рекомендуется использовать дидактический материал из современных отечественных и зарубежных учебных пособий, отражающих актуальную картину мира и соответствующих программной тематике общения и уровню подготовки студентов.
Актуализации взаимодействия студентов и преподавателей способствует включение в учебную деятельность разнообразных форм и режимов обучения, чёткое управление преподавателем работой студентов во время аудиторных и внеаудиторных занятий, формирование у студентов умений саморегуляции учебной деятельности.
Содержательно-процессуальные особенности иноязычного образования касаются содержания обучения и критериев его отбора, методов, форм и средств формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции. Вслед за Н.Д. Гальсковой мы рассматриваем содержание обучения как «постоянно развивающуюся категорию, в которой отражаются предметный и процессуальный аспекты. Предметный аспект содержания обучения является первичным при его отборе. Особую роль играет тематика, позволяющая определять в рамках определённых сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности текстов» [1, с. 123].
Основным содержательно-процессуальным средством формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка мы рассматриваем проблемные задания, которые создают про-
блемные ситуации. Для формирования каждой составляющей иноязычной коммуникативной компетенции следует отбирать соответствующие проблемные задания.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» предполагает, что в основе иноязычной коммуникативной компетенции лежат иноязычные речевые умения и языковые навыки. Следовательно, можно выделить следующие типы проблемных заданий:
- направленные на обучение аспектам языка (лексические, грамматические, фонетические);
- направленные на обучение рецептивным видам речевой деятельности (чтению, аудированию);
- направленные на обучение продуктивным видам речевой деятельности (письму, говорению);
- комплексные проблемные задания.
В ходе обучения следует систематически оценивать результативность процесса формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции. Для этого необходимо знать показатели сформированности каждой субкомпетенции, выделенные в «Общеевропейской компетенции» [6, с. 101130], на основе которых разрабатываются критерии оценки по пятибалльной шкале. Рассмотрим данные показатели более подробно.
1. Лингвистическая компетенция: грамотность речи испытуемого; степень свободы владения иностранным языком; разнообразие использованных языковых (лексических, грамматических, фонетических, орфографических) средств; образность, выразительность, идиоматичность речи.
2. Речевая компетенция: успешность осуществления всех видов речевой деятельности; владение различными приёмами аргументации, формами изложения мысли (анализ, синтез, сравнение, обобщение); разнообразие способов связи речи и приёмов выразительности для достижения цели общения.
3. Социокультурная компетенция: знание культуры родного и изучаемого языков; умение анализировать опыт культурного развития родной страны и страны изучаемого языка во взаимодействии их культур, а также проследить его отражение в языках обеих стран; наличие/отсутствие трудностей социолингвистического и социокультурного характера в процессе общения; учёт норм формального и неформального общения в устной и письменной речи.
4. Дискурсивная компетенция: способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей для достижения цели коммуникации; правильность выбора лингвистических средств в зависимости от типа высказывания.
5. Стратегическая компетенция: способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсирования неудач в процессе коммуникации вследствие дефицита языковых средств и повышения эффективности коммуникации.
6. Социальная компетенция: умение и желание взаимодействовать с партнёрами по общению; способность помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место, справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания между участниками коммуникации.
7. Профессиональная компетенция: способность успешно использовать полученные и сформированные иноязычные знания, умения и навыки в профессиональных целях, в процессе обучения языку.
С целью проверки эффективности предложенной модели был проведён педагогический эксперимент, который состоял из следующих этапов: пред-экспериментальный срез, собственно обучающий эксперимент, промежуточный срез, итоговый срез.
Анализ динамики изменения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у испытуемых экспериментальной и контрольной групп от предэкспериментального до итогового срезов показывает, что в среднем по результатам итогового среза в экспериментальной группе результаты на 11,7% выше, чем в контрольной группе (табл. 1).
Таблица 1
Динамика изменения субкомпетенций у студентов контрольной и экспериментальной групп
Средний балл
Субкомпетенция Экспериментальная группа Контрольная группа
Предэксп. Итоговый Предэксп. Итоговый
срез срез срез срез
Лингвистическая 3,5 4,25 3,4 3,5
Речевая 3,4 4,4 3,6 3,75
Социокультурная 3,5 4,3 3,5 3,8
Дискурсивная 3,4 4,25 3,4 3,4
Стратегическая 3,7 4,4 3,75 3,7
Социальная 3,75 4,5 3,7 4,0
Профессиональная 3,5 4,4 3,4 3,75
Из таблицы видно, что в ходе обучающего эксперимента у студентов экспериментальной группы произошло равномерное улучшение всех субкомпетенций. Это свидетельствует об эффективности предложенной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции посредством проблемных заданий. Студенты экспериментальной группы стали свободнее использовать разнообразные языковые средства для решения речевой задачи, качественнее осуществлять все виды речевой деятельности, понимать и продуцировать различные типы дискурсов с учётом правил их построения, ситуации общения. В случае необходимости испытуемые стали увереннее использовать вербальные и невербальные стратегии для поддержания общения.
Литература
1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика [Текст] : учебное пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.
2. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.
3. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе [Текст] : учебное пособие для студентов педагогических колледжей / под ред. В.М. Филатова. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. -416 с.
4. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе [Текст] / В.В. Сафонова. - М. : Еврошкола, 2001. - 272 с.
5. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций [Текст] : пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - 3 изд. - М. : Просвещение, 2005. - 239 с.
6. Modern languages: learning, teaching, assessment. A common European framework of reference [Text]. - Strasburg, 1996. - 260 p.
