CC BY
84
разовательную задачу. Наша цель состоит в том, чтобы сформировать у студента-ме-дика стойкое убеждение в неразрывной связи его будущей профессии с фундаментальной наукой, выработать у него потребность и умение углублять свои естественно-научные знания на протяжении всей своей профессиональной жизни. Такая организация преподавания способствует реализации компетентностного похода, фундаментали-зации знаний с одновременной практической отдачей, прикладному характеру обучения студентов медицинских вузов.
В заключение хотелось бы выразить надежду, что наш опыт преподавания физики в медицинском вузе будет полезен для коллег и учтен при разработке образовательных программ и стандартов нового поколения.
Авторы выражают свою признательность начальнику научно-методического управления УГМА доценту Русяевой Л.В. за плодотворную дискуссию и критические замечания, которые были учтены при подготовке настоящей статьи.
Литература
1. Соколов С.Ю., Чистяков А.В., ТелешевВ.А.
и соавт. Инновационный инструментальный практикум по медицинской физике для медицинских вузов // Медицинская физика. 2010. № 3(47). С. 71-84
2. Бляхман Ф.А., Соколов С.Ю., Шкляр Т.Ф.
и соавт. Руководство по медицинской физике. Екатеринбург: УГМА, 2009. 164 с.
3. Тихомиров Ю.В. Виртуальный практикум
по физике. URL: http://physicon.ru/vuz/ (дата обращения: 17.08.2010).
BLYAKHMAN F., TELESHEV V. TNE SYSTEM APPROACH IN TEACHING PHYSICS AT MEDICAL INSTITUTION OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION The paper presents a description ofthe novel methodological approach for teaching ofphysics at the medical institution ofhigher education. It allows to solve a number ofimportant educational problems and increase students’ motivation to the acquisition offundamental knowledge.
Keywords: higher medical education, teaching ofphysics, system approach, fundamental knowledge.
Содержание обучения
Н.П. ХОМЯКОВА, доцент иностранному языку
мгимо(У) мид рф специальности с позиций
теории контекстного обучения
В статье с позиций концепции контекстного обучения рассматривается структура содержания обучения иностранному (французскому) языку в непрофильном вузе. Она включает три аспекта: функциональный, предметный и процессуально-результативный.
Ключевые слова: контекстное обучение, функциональный аспект, предметный аспект, процессуально-результативный аспект.
Концепция контекстного обучения, бо- ти - необходимым условием ее широкого лее 30-ти лет развиваемая в научно-педа- практического использования.
гогической школе А.А. Вербицкого, орга- В контекстном обучении на языке на-
нично включает в себя лучшие отечествен- уки с помощью системы дидактических
ные традиции и модели образования, отве- форм и средств моделируется предметное
чает требованиям компетентностного под- и социальное содержание будущей профес-
хода и обладает свойством технологичнос- сиональной деятельности специалиста, а
156 Высшее образование в России • № 10, 2010
усвоение им абстрактных знаний наложено на канву этой деятельности [1, 2]. Воссоздание предметного и социального контекстов выступает условием смыслообразующего влияния будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности. Содержание деятельности студентов проектируется в контекстном обучении как система учебных социально-профессиональных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к собственно профессиональным - к своему прототипу, заданному в модели деятельности специалиста.
В целом содержание образования понимается в контекстном обучении как мера приобщения человека к культуре - интел-лектуальной,духовной,социальной,предметной. Это уровень развития личности, ее предметной и социальной компетентности, который является интегральным результатом реализации модели взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся по развертыванию социально-профессионального содержания обучения [3].
Практическая реализация концептуальных положений психолого-педагогической теории контекстного обучения осуществлена на самом разном материале, в том числе на материале обучения иностранному языку в нефилологическом вузе. Как известно, специфика коммуникативной направленности курса иностранного языка в таких вузах состоит в сочетании социокультурной и профессионально-деловой составляющих межкультурной коммуникации специалистов-нефилологов.
Объектом нашего внимания здесь является профессионально-деловая составляющая этого единства. Соответственно, содержание обучения языку специальности в условиях контекстного обучения раскрывается на материале иноязычной подготовки (французский язык) в МГИМО специалистов юридических специальностей.
В нашей модели предложена следую-
щая структура содержания обучения языку специальности.
Функциональный компонент. Он включает:
• номенклатуру функциональных ролей, выполняемых в условиях реальной профессиональной деятельности представителями конкретного вида труда (юристами);
• ситуации профессионального общения;
• сферы профессионального общения.
Под функциональной ролью понимается устойчивый комплекс круга обязанностей, видов деятельности и форм поведения, соответствующих определенной функции человека в социальных или профессиональных отношениях [4]. Функциональные роли обусловливают речевое поведение их исполнителей, отраженное в ситуациях, сферах и темах профессионального общения.
Предметный компонент. Он включает:
• языковые средства (термины, грамматические конструкции, характеризующие специальный язык, правила их употребления);
• социокультурный (страноведческий и лингвострановедческий) компонент содержания обучения, соотносящийся с правовой культурой страны изучаемого языка (Францией);
• правовую тематику, предусмотренную учебной программой и обусловливающую отбор соответствующих специальных текстов;
• правовую проблематику, т.е. совокупность тех правовых проблем, отраженных в правовых ситуациях, казусах, которые студенты призваны уметь разрешать на определенном этапе обучения.
Важнейшей составляющей предметного компонента содержания обучения юристов языку специальности является собственно правовая тематическая программа этого курса. Программа реализована на уровне бакалавра, который соотносится с 4-м годом обучения, и на уровне магистра.
Ее объем определен исходя из расчета три занятия в неделю. Программа разработана нами на основе программ кафедры международного частного и гражданского права МГИМО (У) МИД РФ и кафедры частного права ВАВТ в сотрудничестве с видными российскими и французскими юристами, специалистами в рассматриваемых сферах права (см. подробно в нашей монографии [5]). В результате программа отвечает принципу межпредметности и межкультурной коммуникации.
Процессуально-результативный компонент включает:
• специальную лингвистическую (языковую) субкомпетенцию;
• специальную дискурсивную субкомпетенцию;
• специальную социокультурную субкомпетенцию;
• специальную стратегическую (компенсаторную) субкомпетенцию;
• предметную профессиональную компетенцию;
• информационную компетенцию;
• медиативную (переводческую) компетенцию.
Уже из названия данного компонента содержания обучения видно, что в него входит совокупность формируемых иноязычных профессиональных компетенций и субкомпетенций, которые в контексте ком-петентностного подхода рассматриваются как результативно-целевая основа модернизируемого образования [6]. В то же время формирование умений и навыков, интегрируемых в компетенциях, традиционно относится к процессуальному аспекту содержания образования.
Данный компонент содержания охватывает соответствующие навыки, умения и компетенции/субкомпетенции, формируемые в процессе овладения языком специальности и обеспечивающие возможность пользоваться им в ситуациях межкультур-ного общения, соответствующих профессиональным функциям определенной категории юристов.
Каждая компетенция/субкомпетенция представляет собой интегративную целостность, включающую соответствующие знания, навыки, умения и личный опыт их применения в процессе и результатах деятельности, что и превращает эту совокупность в компетенцию/ субкомпетенцию.
Готовность и способность обучающихся как будущих специалистов реализовать всю совокупность компетенций/субкомпетенций в процессе межкультурной профессиональной коммуникации свидетельствуют о сформированности их специальной иноязычной коммуникативной компетентности. Она определяется нами как результирующая иноязычной профессиональноориентированной подготовки, которая выступает неотъемлемым интегративным компонентом в составе единой социально-профессиональной компетентности выпускника вуза.
Итак, в разработанной нами модели обучения иностранному (французскому) языку специальности в вузах нефилологического профиля содержание проектируется исходя из двух источников: содержания наук и предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности [7]. Наложение теоретических знаний на канву моделируемой в учебном процессе профессиональной деятельности позволяет усваивать иностранный язык специальности на уровне личностных смыслов.
Литература
1. Вербицкий А.А. Компетентностный под-
ход и теория контекстного обучения. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
2. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контек-
сты содержания образования. М.: РИЦ «Альфа», 2003.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения
иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2005.
4. Акмеология (учебник) / Под ред. А.А. Дер-
кач. М.: РАГС, 2002.
158
Высшее образование в России • № 10, 2010
5. Хомякова Н.П. Концепция-программа иноязычной подготовки юристов-между-народников в контекстном обучении. М.: Изд-во МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компе-тентностного подхода в образовании. М.:
Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
7. Хомякова Н.П. Формирование специальной иноязычной коммуникативной компетентности юристов-международников в условиях контекстного обучения. М.: Тезаурус, 2008.
KHOMYAKOVA N. THE CONTENT OF SPECIAL LANGUAGE’S STUDY FROM A POSITION OF CONTEXT-BASED LEARNING THEORY
The article shows the content of French special language’s study for law students. The content of study includes functional, subject, procedural and result oriented aspects.
Keywords: content of study, context-based learning theory, functional aspect, subject aspect, procedural and result oriented aspect.
e
НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
LIBRARY.RU
Импакт-фактор журнала «Высшее образование в России» в РИНЦ 2009
1 Вопросы экономики 2,418
6 Общественные науки и современность 0,962
8 Вопросы философии 0,906
9 Полис (Политические исследования) 0,844
22 Философия образования 0,599
25 Вопросы образования 0,569
37 Высшее образование в России 0,482
45 Педагогика 0,462
77 Доклады Академии наук 0,39
82 Alma mater (Вестник высшей школы) 0,374
141 Открытое образование 0,293
185 Сибирский педагогический журнал 0,258
218 Университетское управление: практика и анализ 0,227
260 Философия науки 0,203
303 Стандарты и мониторинг в образовании 0,187
372 Народное образование 0,16
430 Психологическая наука и образование 0,137
595 Социологическое обозрение 0,094
Социология образования 0,064
