CC BY
356
УДК 81 '243
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Л. А. Коняева
COMPETENCE APPROACH AS A MEANS OF STUDENTS’ LINGUISTIC AND CULTURAL COMPETENCES FORMATION
L. A. Konyaeva
В статье рассматривается компетентностный подход как одно из оснований обновления содержания образования. Выделены ключевые компетенции, а также подходы и пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в учебном процессе высшего профессионального образования.
The article deals with competence approach as the main principle for updating educational content in higher professional education as well as the methods and ways of linguistic and cultural competences formation. It singles out the key competences in the educational-upbringing process.
Ключевые слова: лингвокультурологическая компетенция, компетентностный подход, культуроведческий подход, личность, проектные технологии, высшее профессиональное образование.
Keywords: linguistic and cultural competences, competence approach, culture studies, project methods, higher professional education.
В настоящее время политические, экономические и социальные условия жизни диктуют приоритеты использования иностранного языка как средства общения, поэтому все более актуальным становится поиск новых путей преподавания иностранного языка в вузах. Преподавание иностранного языка в современных условиях требует от преподавателя знания, активного применения различных технологий, творческого подхода и информированности. Процесс обучения иностранному языку характеризуется тем, что не только предоставляет знания и формирует навыки и умения, но может оказывать непосредственное влияние на формирование личности. В связи с этим проблема эффективного обучения иностранному языку приобрела новые приоритеты и оттенки.
Потребности общества в качественной подготовке, в профессионально-личностных качествах современного специалиста обусловливают необходимость использования компетентностного подхода и выделения особых компетенций как интегральной характеристики специалиста гуманитарного профиля, в частности - удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества.
Третье тысячелетие поставило перед высшим образованием задачу подготовки специалиста, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному росту, социальной и профессиональной мобильности. Формирование высокого уровня особых компетенций способствует интеграции личности в национальную и мировую культуру. Развитие международного сотрудничества в области науки и культуры требует подготовки специалистов, способных участвовать в речевом общении разных этнических групп и национальностей. В
связи с этим проблема формирования высокого уровня иноязычной профессиональной компетентности студентов вуза представляется значимой и актуальной. Иноязычная профессиональная компетентность (ИПК) выпускника гуманитарного факультета представляет собой совокупность отдельных компетенций и позволяет на основе автономного поиска и использования информации на иностранном языке в допустимых видах речевой деятельности осуществлять свою профессиональную деятельность, повышая ее эффективность и тем самым создавая предпосылки для профессионального и карьерного роста личности. Являясь главным результатом иноязычного образования, ИПК будущего специалиста может характеризоваться наличием следующих компетенций: языковой, речевой, компенсаторной, социокультурной, коммуникативной лингвокультурологической, предметной, информационной и самообразовательной (Баграмова Н. В. , Галь-скова Н. Д., Елизарова Г. В., Мильруд Р. П., Соло-вова Е. Н., Ф. де Соссюр и др.).
Следует отметить, что лингвокультурологическая компетенция является одной из базисных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, формирование которой составляет главную цель обучения иностранным языкам на современном этапе. Исследователи этой проблемы отмечают, что достижение конечного уровня иноязычной обученности во многом определяется уровнем сформированности лингвокультурологической компетенции. Известно высказывание великого Гете: «Кто не знает иностранного языка, тот ничего не знает о своем собственном». На наш взгляд, студент должен знать, ценить и опираться на родную культуру, но и изучать, понимать, признавать и познавать своеобразие других культур в процессе межкультурных контактов, в «диалоге культур».
Лингвокультурологическая компетенция предполагает владение не только речевыми умениями, но и знаниями законов, обычаев, культурных традиций, менталитета страны изучаемого языка с целью ус-
пешного межкультурного общения и осуществления «диалога культур» [2]. Под лингвокультурологической компетенцией понимается способность к эффективному общению при помощи изучаемого языка на базе аутентичных текстов, которые отражают социальные, культурные концепты иной социальной общности, включающие фоновые знания, безэквивалентную лексику, правила этикета, принятые в стране изучаемого языка, а также лучшие образцы литературы, песенного и поэтического творчества; это естественное владение языковой личностью процессами речепорожде-ния и речевосприятия и, что особенно важно, владение установками культуры. Предметом современной лингвокультурологии является изучение культурной семантики языковых знаков, которая формируется при взаимодействии двух разных кодов - языка и культуры, так как каждая языковая личность одновременно является и культурной личностью. Лингвокультурология как самостоятельная отрасль знаний должна решать свои специфические задачи и при этом ответить прежде всего на ряд вопросов, которые в наиболее общем виде можно сформулировать так:
- как культура участвует в образовании языковых концептов;
- к какой части значения языкового знака прикрепляются «культурные смыслы»;
- осознаются ли эти смыслы говорящим и слушающим и как они влияют на речевые стратегии;
- существует ли в реальности культурно-языковая компетенция носителя языка, на основании которой воплощаются в текстах и распознаются носителями языка культурные смыслы.
- какова концептосфера (совокупность основных концептов данной культуры), а также дискурсы культуры, ориентированные на репрезентацию носителями одной культуры, множества культур (универсалии); культурная семантика данных языковых знаков, которая формируется на основе взаимодействия двух разных предметных областей - языка и культуры;
- как систематизировать основные понятия данной науки, т. е. создать понятийный аппарат, который не только позволил бы анализировать проблему взаимодействия языка и культуры в динамике, но обеспечил бы взаимопонимание в пределах данной научной парадигмы - антропологической, или антропоцентрической.
Рассматривая проблему формирования лингвокультурологической компетенции будущих специалистов, следует подчеркнуть, что данный процесс представляет собой сложную многоступенчатую деятельность, которая совершается как ряд следующих друг за другом этапов, организующих разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно запрограммированным действиям и прогнозируемому конечному результату, то есть к практическому функционированию лингвокультурологических умений в коммуникативном поле, в актах межкультурной коммуникации. Одним из возможных путей формирования лингвокультурологической компетенции может стать интеграция сразу нескольких подходов -проблемного и проектного в проблемно-проектный подход на основе компетентностного, системного,
комплексного, культуроведческого, личностно-деятельностного подходов. Остановимся подробнее на рассмотрении данных подходов.
1. Подготовка выпускника вуза должна осуществляться в контексте компетентностного подхода. Компетентностный подход в образовании фиксирует новую (компетентностную) модель образования, то есть такой проект системы целеполагания, планирования, организации и оценки учебно-воспитательного процесса изучения иностранного языка, в котором основным образовательным результатом выступает иноязычная профессиональная компетентность.
2. Суть системного подхода состоит в рассмотрении процесса формирования лингво-культурологи-ческой компетенции в качестве целостной системы, включающей взаимосвязанные элементы (компоненты), организованные в определенную структуру. Внутренние связи между элементами системы и внешние связи данной системы с другими системами объективны, они существенны для самих объектов или их элементов, многообразны и носят характер взаимных. Корпоративную культуру вуза как среду формирования у студентов лингвокультурологической компетенции необходимо рассматривать как систему, состоящую из элементов: назначение (миссия, цели и задачи); средства, включающие в себя: технологию, стиль деятельности сотрудников, систему стимулирования, контроля, информационное обеспечение; критерии достижения цели и оценки результатов; средства внутренней интеграции: приемы включения новых студентов, язык, способ распределения власти, стиль взаимоотношений, система поощрений и наказаний и др. Кроме того, рассматривая внутреннюю структуру лингвокультурологической компетенции, выделяя входящие в нее компоненты, следует опираться также на системный подход.
3. Новые социально-экономические условия развития общества и системы профессионально-педагогического образования требуют реализации комплексного подхода к эффективной профессиональной подготовке, направленной на формирование лингвокультурологической компетенции, одной из нескольких составляющих иноязычной профессиональной компетентности.
4. Культурологический подход обеспечивает построение процесса формирования лингвокультурологической компетенции у будущих специалистов как диалога культур, в котором студент изначально занимает активную позицию и раскрывается как субъект данного процесса. Формирование лингвокультурологической компетенции будущих специалистов представляет собой процесс познания культуры будущей профессиональной сферы, в которой студенты выступают его субъектами.
Формирование лингвокультурологической компетенции специалистов в системе высшего профессионального образования будет более успешным на основе уже сформировавшейся культуры вуза, поскольку она является основанием для приобщения личности к культуре будущей профессиональной деятельности.
5. Учет интересов, индивидуальных и национальных особенностей, прошлого опыта студентов состав-
ляют основу личностного компонента мотивации, в то время как овладение познавательной, коммуникативной и речемыслительной деятельностью представляет собой деятельностный компонент мотивации. В. Ф. Аитов выделяет следующие основные принципы использования личностно-деятельностного подхода в учебно-воспитательном процессе формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов: «центрированность личности студента; деятельностный характер учебного процесса, в котором студент предстает субъектом этой деятельности; принцип развития личности; принцип рефлексивного поведения; принцип интеллектуально-эмоционального напряжения и расслабления; принцип разделенной ответственности всех участников образовательного процесса; принцип свободы личного выбора и ответственности за него» [1]. Особенно ярко основные положения личностно-деятельностного подхода проявляются при реализации проблемно-проектного подхода к обучению.
6. Проблемно-проектный подход, разработанный на основе интеграции проблемного и проектного подходов, в основу которой положены сходство их целей, содержания, средств, способов и форм организации учебного процесса по иностранным языкам в вузе, выступает методологической основой формирования лингвокультурологической компетенции, одной из составляющих иноязычной профессиональной компетентности студентов. По мнению В. Ф. Аитова, «система принципов проблемно-проектного подхода, обусловливающих специфику взаимоотношений преподавателя и студента, отбор материала, цель, содержание и средства, направленные на развитие лингвокультурологической компетенции включает следующие принципы: субъектно-субъектного взаимодействия в процессе обучения на основе положительного эмоционального фона; проблематизации учебного содержания и проблематизация учебного процесса; проблемной структуры учебного материала; сознательной ограниченности предъявляемого преподавателем учебного материала; компаративности; специфической структуры информации; сочетания эвристических и репродуктивных методов; интегративно-предметного подхода; направленного поиска дополнительной (уточняющей) информации; избирательности и самостоятельности; взаимообогащения; переноса знаний, умений и навыков на решение новых нестандартных задач, профессиональной направленности» [1].
Одним из возможных способов реализации проблемного обучения могут выступать проектные технологии. Они представляют собой совокупность творческих поисковых и проблемных методов, которые позволяют обеспечить активную самостоятельную учебную и исследовательскую деятельность студентов при изучении дисциплины «Иностранный язык» и во внеаудиторное время, приобрести не только знания, умения и навыки, необходимые для нахождения и решения различных проблем, но и опыт эмоционально-ценностного и практически-деятельностного отношения к окружающему социокультурному пространству. С учетом специфики некоторых гуманитарных факультетов вузов (объем времени, наличие
иноязычных профессиональных материалов, возможность использования международной информационной сети) проектный подход к обучению иностранным языкам, на наш взгляд, является оптимальной формой организации учебного процесса.
В рамках развития лингвокультурологической компетенции наиболее приемлемыми и доступными в современных условиях выступают телекоммуникационные проекты, направленные на самостоятельный поиск, отбор и первичную обработку информации на основе современных информационных технологий [Интернет, электронная почта, телевидение со спутниковой антенной и пр.]. Поиск и отбор лингвокуль-туроведческой информации, которая отражает реалии и предметы культуры страны изучаемого языка, в целом способствует повышению общекультурного уровня развития студентов неязыкового вуза. Как правило, культуроведческая значимость материала раскрывается через тематику. При организации проблемнопроектных заданий (в том числе с использованием сети Интернета) следует, в первую очередь, принимать во внимание интересы студентов, будущих учителей.
Так, Г. В. Елизарова, рассматривая процесс реализации взаимодействия субъектов с информационной средой, выделяет следующие уровни в организации такого рода проблемно-проектных заданий: культуро-ведческие и профессионально направленные познавательно-поисковые задания на лингвистическом уровне; поисково-познавательные задания на коммуникативном уровне; поисково-исследовательские задания на профессиональном уровне [4].
В качестве проблемно-проектных, поисковых заданий языкового, коммуникативного и профессионального уровней студентам предлагаются задания на поиск иноязычной информации, ее переработку на основе анализа, синтеза, обобщения, систематизации, классификации и подготовку окончательного продукта в виде схемы, диаграммы, таблицы, опорного конспекта и т. п. с обязательным устным предъявлением. Модель рефлексивного овладения иностранным языком основана на том, как оценивают сами изучающие степень сформированности собственных коммуникативных умений и достигнутый уровень коммуникативной компетенции в видах речевой деятельности, анализируют свои достижения и успехи, отслеживают прогресс при выполнении промежуточных и итоговых контрольных тестов, и используют предлагаемые рекомендации преподавателя в самостоятельной работе. В настоящее время источниками аутентичных печатных и аудиотекстов является Интернет. Существует большое количество сайтов, где можно найти соответствующие аутентичные материалы, которые могут быть использованы в качестве учебных: прагматические, отрывки из художественной литературы, статьи из научных журналов и газет.
Для более успешной организации деятельности на основе выполнения проблемно-проектных заданий необходимо соблюдение следующих условий: контекстуально-ситуативный ввод студентов в поисковую ситуацию; доступная формулировка проблемного-проектного задания путем словесного его оформления в виде задания-инструкции; наличие лексикограмматических опор и речевых образцов интерпре-
тации предметной ситуации, которые обеспечат возможность использования предполагаемых проблемнопроектных заданий; иллюстрация возможных образцов использования предлагаемых заданий в группах с разным уровнем языковой подготовки и владения иностранным языком.
В соответствии с принципами проблемно-проектного подхода, учебный процесс на неязыковых факультетах может строиться следующим образом: а) проблемное изложение языкового материала, б) выполнение лингвистических познавательно-поисковых заданий, в) выполнение коммуникативных поисковопознавательных заданий, г) выполнение профессиональных поисково-исследовательских заданий.
Таким образом, выполнение проблемно-проектных заданий лингвистического, коммуникативного и профессионального уровней позволяет:
- во-первых, развивать определенные качества восприятия, мышления, воображения, внимания и памяти;
- во-вторых, отрабатывать выполнение таких умственных операций, как сравнение, классификация, систематизация, абстрагирование и т. п.;
- в-третьих, автоматизировать иноязычные языковые и речевые навыки и в конечном итоге - совершенствовать коммуникативно-речевые умения.
Это в совокупности позволяет формировать лингвокультурологическую компетенцию и в целом иноязычную профессиональную компетентность.
Следующий специфический фактор формирования лингвокультурологической компетенции - науч-
но-исследовательская деятельность студентов. Согласно предлагаемой модели, вовлечение студентов в научно-исследовательскую деятельность может осуществляться в рамках работы научно-исследовательских кружков. В процессе исследовательской работы студентами изучаются культурные реалии обыденной жизни (еда, жилище, отдых, отношения в семье, одежда и т. д.), символика цвета, формулы речевого этикета, поговорки, пословицы, невербальные формы общения в родной и английской культуре по методу сопоставительного лингвострановедения.
Для развития лингвокультурологической компетенции особое значение имеет создание единой системы учебной и самостоятельной работы по иностранному языку. Эффективно организованная самостоятельная работа в различных и многообразных формах становится логическим продолжением учебного процесса. Как показывает опыт преподавания, учебный процесс во внеаудиторное время также следует строить преимущественно как выполнение индивидуальных проблемно-проектных заданий. Преподавателю при этом отводится роль координатора и помощника. Преподаватель организует интересные и содержательные формы обучения студентов, направленные на обогащение и расширение словарного запаса, кругозора, эрудиции и познавательных интересов для овладения языком, восполняет информационно-образовательный пробел; способствует формированию общечеловеческих ценностей и одновременно более глубокому пониманию традиций, обычаев и культуры изучаемой страны.
Литература
1. Аитов, В. Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В. Ф. Аитов. - СПб., 2006. - 36 с.
2. Баграмова, Н. В. Компетентностный подход в практике обучения иностранным языкам / Н. В. Баграмова.
- М.: Феникс, 2005. - 315 с.
3. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для
студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - 5-е изд., стер. - М.:
Академия, 2008. - 320 с.
4. Елизарова, Г. В. Культурологическая лингвистика: опыт исследования понятия в методических целях / Г. В. Елизарова. - СПб.: Бельведер, 2009. - 138 с.
5. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. -3-е изд. - СПб., 2005. - 230 с.
Информация об авторе:
Коняева Людмила Александровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры английской филологии № 1 факультета романо-германской филологии КемГУ, ulasik@mail.ru.
Konyaeva Lyudmila Aleksandrovna - Candidate of Pedagogics, Associate Professor at the Department of English Philology № 1 of KemSU.
